ÉDITORIAL «?Plus de temps d’apprentissage, moins de temps d’enseignement?»
CIFPSS 2024 Le site du congrès et le programme sont en ligne
PUBLICATION Une ancienne étudiante du master PSS publie son travail de recherche sur le plaisir dans l’apprentissage de la recherche
LU POUR VOUS L’évaluation des compétences
PAUSE PÉDAGOGIQUE Ludopédagogie : «?game of thrones?» de l’apprentissage adulte
BABILLARD
> ÉDITORIAL
Il serait inconvenant de rédiger l’éditorial d’une lettre d’information publiée en janvier sans souhaiter à tous nos lecteurs une très belle année 2024, sur les plans tant personnel que professionnel. Cette période est aussi et surtout l’occasion de renouveler des vœux qui ont probablement déjà été formulés il y a un demi-siècle (si ce n’est pas le cas, ils auraient pu l’être) : favoriser l’intégration, chez les formateurs et les enseignants, de la posture de «?facilitateur de l’apprentissage?», et les encourager en conséquence à abandonner celle de «?transmetteur de savoirs?».
L’article publié par L’Étudiant à propos de la désertion des amphithéâtres en première année d’études de santé, auquel nous renvoyons dans le babillard, est l’illustration des conséquences du caractère hégémonique de la seconde posture, alors que si l’on formait comme on essaie de soigner (c’est-à-dire selon les données probantes et en suivant les recommandations d’experts), elle serait enterrée depuis fort longtemps. De fait, pourquoi un étudiant normalement constitué dépenserait-il de l’argent et perdrait-il du temps dans les transports, tout en prenant le risque de sortir d’un cours avec des notes incomplètes et partiellement erronées (comme le montrent les travaux réalisés sur le sujet et notamment synthétisés par McKeachie et Svinicki [2006]), dès lors qu’il peut avoir accès à un contenu fiable en tout temps et en tous lieux. C’est, du moins, la promesse offerte par la fameuse «?numérisation des enseignements?», y compris quand elle est réduite à sa plus simple et commune expression : la mise en ligne de diaporamas sonorisés.
Dans ce contexte et en particulier lorsque les interactions en cours sont inexistantes, pour des raisons essentiellement réglementaires liées au sacro-saint et illusoire principe d’équité, la conclusion qui s’impose naturellement est la suivante : la plus-value du cours en présentiel est nulle. Pire encore, l’intégration du facteur temps — si précieux pour les étudiants de première année — et des considérations d’ordre économique fait catégoriquement pencher la balance du côté du «?confort?» de la chambre d’étudiant, au détriment de l’amphithéâtre, comme le regrettent les doyens interviewés par L’Étudiant. Ce constat est accentué par un phénomène décrit dans l’article — et que l’on ne peut que déplorer, car il amplifie les iniquités —, qui consiste à chercher dans les prépas privées ce que les étudiants ne trouvent pas ou plus à l’université.
Plusieurs solutions sont exposées afin d’encourager les étudiants à revenir en cours. Elles peuvent être synthétisées à travers le souhait, exprimé par un doyen, «?d’avoir des enseignants “plus pédagogues” en première année?». Les discours d’étudiants et d’enseignants rapportés dans l’article évoquent notamment l’intérêt de contextualiser les apprentissages en lien avec la pratique professionnelle future, et d’explorer les représentations antérieures des étudiants. Certains vont jusqu’à prôner les formats de classe inversée.
Ces propositions ne pourront toutefois être mises en œuvre et n’auront de valeur aux yeux des différentes parties prenantes que si les enseignants initient ou poursuivent un changement radical de posture visant à inscrire leurs pratiques dans le paradigme de l’apprentissage, en délaissant le paradigme d’enseignement. Il s’agit d’«?[être] convaincus que le processus d’apprentissage ne s’opère pas par transmission, mais par une construction propre à chaque individu, dans un environnement propice aux interactions. Dans une telle perspective, les enseignants sont invités à moins se focaliser sur la préparation de cours “à transmettre” et à se rendre davantage disponibles pour stimuler et accompagner les étudiants dans leurs apprentissages?» (Poteaux et Pelaccia, 2023, p. 194). Nous vous suggérons à ce sujet de prendre connaissance de l’article rédigé par Jouquan (2003) il y a 20 ans, et dont le contenu reste aujourd’hui parfaitement d’actualité, notamment dans la comparaison qu’il offre entre les deux concepts, et à l’implication du paradigme de l’apprentissage en matière de formation et d’évaluation. En guise de synthèse, nous pourrions extraire de cet article la recommandation suivante : il est impératif de diminuer le temps d’enseignement de contenus au profit de séquences qui favorisent l’appropriation de ces contenus.
Utiliser du temps de cours pour faire autre chose qu’un cours est un principe souvent difficile à accepter par les enseignants et les formateurs, qui ont pour la plupart été exposés, durant leurs études, à des modèles qui occupaient l’entièreté du cours à parler, lire, schématiser, montrer et expliquer. Les facultés de médecine et des sciences de la santé ont pourtant des atouts indéniables pour les accompagner dans la transition vers «?plus d’apprentissage et moins d’enseignement?». Elles furent ainsi, en particulier en France, parmi les premières à accorder un intérêt majeur aux questions de pédagogie, bien avant l’université dans son ensemble. C’est notamment dans ce contexte que sont nés, dès les années soixante, les départements de pédagogie médicale — aujourd’hui implantés dans toutes les facultés de médecine —, et que les instances chargées de la nomination des universitaires des disciplines et spécialités de la santé imposent à tout candidat d’avoir été formé à la pédagogie. Il s’agit là d’un modèle à notre connaissance unique dans l’enseignement supérieur.
Il y a cependant (encore) un «?Mais?» : la transition prônée dans cet éditorial produira les effets attendus uniquement si venir en cours permet aux étudiants de mieux réussir leurs examens. C’est le défi posé par le choix de la stratégie évaluative, dont traite Racha ONAISI plus loin dans cette lettre, car ce choix conditionne les approches que mettront en place les étudiants pour apprendre. Qu’on le nie ou qu’on le regrette, dès lors que les étudiants sont notés et classés, ils ne travaillent aucunement pour devenir des bons professionnels de santé, mais pour réussir leurs examens. Si lire un support de cours ou écouter un diaporama sonorisé et en apprendre le contenu par cœur suffit pour réussir, le souhait de voir revenir les étudiants en cours demeurera un vœu qui pourra inlassablement être formulé pendant les cinquante prochaines années.
Jouquan, J. (2003). À quoi s’engage-t-on en basculant du paradigme d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage?? Pédagogie Médicale, 4, pp. 163-175.
McKeachie, W.J. & Svinicki, M. (2006). Teaching tips: strategies, research and theory for college and university teachers. Boston : Houghton Mifflin Company.
Poteaux, N. & Pelaccia, T. (2023). Motiver les étudiants et les impliquer activement dans leur apprentissage. In: Pelaccia, T., Comment mieux former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé?? (pp. 183 à 196). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
> CIFPSS 2024
Le site de la manifestation et le programme sont en ligne
Le prochain Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé (CIFPSS), organisé par la Société internationale francophone d’éducation médicale (SIFEM), aura lieu du 5 au 7 juin 2024 à Marrakech. Il sera articulé autour de cinq grandes thématiques. Le site du congrès et le programme sont accessibles en ligne.
Le CIFPSS réunit tous les deux ans les formateurs, enseignants et étudiants en sciences de la santé intéressés par les questions d’éducation. L’édition 2024 sera articulée autour de cinq grandes thématiques :
L’erreur : comment l’observer et la comprendre pour mieux l’utiliser??
L’universitarisation des professions de santé : un frein à la professionnalisation ou une opportunité pour les étudiants et les enseignants??
La collaboration internationale : comment la repenser pour concevoir des dispositifs de formation utiles aux pays émergents??
L’intelligence artificielle : une menace ou un outil d’avenir?pour former les étudiants??
La supervision des activités de recherche : comment améliorer le vécu des étudiants (et des enseignants)??
Ces thématiques font l’objet d’une description approfondie sur le site internet du congrès. Elles donneront lieu à des conférences plénières, des débats, des tables rondes, des regards croisés, ainsi que des ateliers des communications orales et affichées.
Une ancienne étudiante du master PSS publie son travail de recherche sur l’apprentissage de la recherche
Toutes nos félicitations à Stéphanie ANDREY-PROST, étudiante de la promotion 2021/2022 du master PSS, qui publie, sous la forme d’un chapitre, son travail de recherche sur la supervision de l’apprentissage de la recherche auprès des étudiants en soins infirmiers dans un ouvrage collectif.
Introduction (extrait)
Dans le cadre de mon mémoire de master 2 en sciences de l’éducation, je me suis interrogée sur la façon de donner envie aux étudiant(e)s en soins infirmiers de rechercher et de lire des publications scientifiques et professionnelles sur lesquelles appuyer leur réflexion et leurs pratiques soignantes. Dorénavant cadre de santé formatrice et co-responsable des unités d’enseignements (UE) d’initiation des étudiant(e)s à la recherche infirmière, je suis aussi intéressée par les aspects de réingénierie de formation infirmière.
Une piste d’amélioration — et donc de ré-enchantement — des apprentissages serait peut-être aujourd’hui à aller chercher du côté des neurosciences cognitives et affectives, et notamment des circuits de la récompense et du plaisir. En effet, depuis une dizaine d’années, en France, de nombreuses voix s’élèvent pour affirmer l’importance des affects, de la relation pédagogique et du plaisir dans les apprentissages […].
Dès lors, le défi du formateur consiste à mettre en œuvre les conditions d’un apprentissage dans lequel l’étudiant(e) trouve puis prenne plaisir à rechercher, découvrir et comprendre durant les travaux d’initiation à la recherche en formation, afin qu’il ou elle pérennise ce comportement et cette posture de chercheur(se) une fois devenu(e) professionnel(le) et libéré(e) des enjeux évaluatifs de la formation.
Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent un article ou un ouvrage récemment publié dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé, et vous en offrent une analyse
L’évaluation des compétences
The assessment burden in competency-based medical education: how programs are adapting Szulewski et al.(2023), Academic Medicine
Rethinking the value proposition of assessment at a time of rapid development in generative artificial intelligence Fawns et Schuwirth(2024), Medical Education
Validity evidence supporting clinical skills assessment by artificial intelligence compared with trained clinician raters Johnsson et al.(2024), Medical Education
Avant tout, je souhaite commencer ce premier «?Lu pour vous?» de 2024 en vous présentant mes vœux de bonne santé, de bonheur et d’équilibre pour la nouvelle année, puisqu’après tout, ce sont les choses importantes de la vie, ne pensez-vous pas?? Mais aussi, et parce que cela reste la newsletter du CFRPS, tous mes vœux de joie évaluative, car l’évaluation est le sel de la formation. Et en lisant cette phrase, peut-être vous dites-vous que là, vraiment, c’est un vœu étrange, si ce n’est inadapté.
Et pourtant, à peine 2024 débuté, il est probable que les questionnements autour de l’évaluation des compétences ressurgissent de plus belle, notamment quant à la problématique de l’équilibre, et plus particulièrement de l’équilibre professionnel, que je vous ai souhaité dans les vœux introductifs. Sur ce plan, l’évaluation des compétences des étudiants est, il faut l’admettre, souvent perçue comme une empêcheuse de tourner en rond?; un poids, chronophage, complexe, difficile. C’est à ce poids que l’article de Szulewski et al. nous invite à réfléchir, à partir de l’expérience d’implémentation de l’approche par compétence dans leur institution. Leur approche est intéressante puisqu’elle s’inscrit dans une démarche d’implémentation, et se préoccupe d’abord de vérifier, à l’aide de cadres théoriques adaptés et de méthodes spécifiques, à quel point ce qui est fait correspond à ce qu’il était prévu de mettre en place, en impliquant l’ensemble des acteurs clés : enseignants cliniciens et universitaires, internes, responsables de programmes de spécialisation.
Et, je ne vous surprendrai pas avec cette information : LE sujet qui est revenu systématiquement sur la table, par tous les acteurs, en entretiens individuels et en focus groups était… le poids — que dis-je, le fardeau — de l’évaluation?! Cela n’est pas sans rappeler des discussions récurrentes au sein de mon équipe et avec d’autres équipes, et il en est probablement de même pour vous, autour du «?comment faire pour que ce soit moins lourd, moins pénible et pourtant de qualité???». Depuis quelque temps, je parie que les points suivants sont aussi des sources de questionnements et de doutes quant à l’évaluation des étudiants : «?en plus, avec ChatGPT et l’IA, est-ce que ça sert vraiment à quelque chose???» et «?ça va nous obliger à passer un temps fou à contrôler les étudiants et mettre des garde-fous, c’est pénible?!?»… D’où les articles de Fawns et Schuwirth, et de Jonhsson et al., avec lesquels je vous propose de compléter ce temps de lecture.
Autour de trois principaux facteurs de pesanteur identifiés (hétérogénéité dans la compréhension des processus d’évaluation, défis de l’évaluation en milieu professionnel et défis liés à la synthèse des données en vue de produire un jugement évaluatif), Szulewski et al. ont identifié, à travers les entretiens individuels et de groupes, un ensemble d’adaptations mises en place. De façon très synthétique, la plupart de ces adaptations visent à clarifier les processus, à expliciter et à rendre plus facilement décelables les opportunités d’évaluation — tant pour les étudiants que les enseignants, et tant en milieu académique que sur les lieux de stage (avec des outils dédiés, notamment autour des activités professionnelles confiables) —, mais aussi à mieux intégrer les étudiants dans les comités d’évaluation des compétences, et à créer des espaces de discussion et d’échanges. Ces adaptations ont pour but de réduire la charge cognitive associée à l’évaluation, en allégeant autant que possible des charges «?parasites?» comme trouver du temps, rester vigilant pour ne pas manquer une opportunité d’évaluation, ou encore se questionner en permanence sur l’utilisation de telle ou telle échelle… Pour libérer l’espace mental permettant d’apporter ce qui est réellement attendu de l’évaluation dans l’approche par compétences : un feed-back soutenant des apprentissages.
Sur le plan du feed-back, Johnsson et al. apportent un éclairage sur comment, nous aussi, investir le champ — plus si émergeant et, surtout, galopant — de l’intelligence artificielle, en tant qu’évaluateurs?! Il s’agit d’abord de questionner nos attendus vis-à-vis des étudiants, notre approche de l’évaluation et notre capacité à former de futurs professionnels capables de manier les outils d’aujourd’hui qui révolutionnent l’avenir, comme nous y invitent Fawns et Schuwirth. Il est également nécessaire de nous interroger sur les conditions dans lesquelles l’IA pourrait devenir une ressource et, pourquoi pas, aider à alléger le fardeau évaluatif, sans sacrifier la qualité. Même si — spoiler alert — vous prévoyez de lire le détail de l’article, «?somme toute, pas si simple…?» serait une conclusion adéquate, ou encore «?on n’a pas fini d’évaluer?!?».
L’approche de Johnsson et al. est intéressante et rigoureuse par la construction d’un protocole expérimental, mais aussi (et surtout??) par le choix d’évaluer la stratégie évaluative à l’aide d’un cadre théorique d’analyse de la validité de l’interprétation des données d’évaluation, à savoir le modèle de Kane. Les auteurs retrouvent que, et c’était attendu, l’évaluation par des formateurs est plus globale et plus holistique. Les technologies actuelles d’IA ne permettent pas de reproduire ce modèle de raisonnement et de jugement évaluatif. En revanche, lorsqu’il s’agit, par exemple, d’évaluer une performance procédurale centrée sur la technique, l’IA est un outil potentiellement très pertinent quand elle est bien entraînée. Le feed-back offert par l’IA reste cependant très (trop) limité dans ce cadre. En revanche, l’IA discriminait au moins aussi bien les performances d’experts de celles des étudiants novices ou intermédiaires. À la lumière de ces résultats, pourquoi ne pas imaginer un futur d’évaluations hybrides, où certaines tâches évaluatives sont déléguées à l’IA pour permettre à l’évaluateur humain de concentrer son observation, son raisonnement et son jugement évaluatif sur les domaines où ses compétences n’ont pas d’équivalent artificiel, et d’enrichir ainsi les feed-back proposés aux étudiants??
L’évaluation est un défi et un challenge. Elle questionne, interroge, bouscule et agace. Elle est complexe. Mais c’est ce qui la rend passionnante, en plus d’être importante, ne pensez-vous pas?? Alors, pour le mot de la fin, je me permets de vous souhaiter à nouveau une très belle année 2024, bien évidemment et avant tout sur les plans importants personnels et professionnels. Mais aussi, vous l’aurez compris, sur celui de l’évaluation?!
> PAUSE PÉDAGOGIQUE
L’article <
Création d’un jeu interactif : «?Quiveut gagnerdesPOURQUOI???» Nouvelle approche pédagogique pour questionner les professionnels sur le «?prendresoin?» au quotidien
Publié en 2014 par Berger et al.
dans la revue Éthique et Santé
> Rendez-vous
9 janvier 2024 de 13 h à 14 h
à l'Unité de simulation en santé (Hôpital civil)
> Les animatrices
Elise PETRINI, Ludovic CAILLARD et Lisa ROELLINGER sont respectivement infirmière formatrice (Angoulême), infirmier formateur (Fleury-les-Aubrais) et infirmière (Marseille)
Ludopédagogie : «?game of thrones?» de l’apprentissage adulte
En cette première pause pédagogique de l’année 2024, plongez-vous dans l’usage d’un outil qui s’inscrit dans le courant socioconstructiviste de l’éducation : la ludopédagogie.
À partir de l’article de berger et al., nous vous présenterons son usage et les tendances actuelles.
Ensemble, nous adopterons une posture réflexive afin de mettre en lumière ses forces et limites didactiques, tout en partageant un moment gourmand autour de la traditionnelle galette des Rois?!
> Archives et prochaines dates
Retrouvez ici les thèmes des précédentes pauses pédagogiques ainsi que les publications associées (vidéo, copie du diaporama, synthèse des points clés et articles).
Voici les dates des prochaines pauses pédagogiques :
6 février
5 mars
16 avril
18 avril
20 juin
> BABILLARD
Publication
Un nouveau numéro de la revue Pédagogie Médicale est en ligne
On en parle dans les médias
«?Nous soignerons dans la jungle?» : huit étudiants en médecine partent à l’aventure au Pérou. L’article, publié dans Ouest France, est accessible ici
Envahi par les étudiantes françaises, surpeuplé : la qualité du bachelier en sage-femme est menacée.L’article, publié dans La Libre,est accessible ici
Parcoursup infirmier : après une campagne 2023 singulière, un tournant d’attractivité en 2024. L’article, publié sur le site Actusoins,est accessible ici
En PASS et en L.AS, des amphis de plus en plus vides d’étudiants.L’article, publié sur le site de L’Étudiant,est accessible ici
«?Ne pas laisser le champ libre aux discours anti science?» : quand les médecins s’emparent des réseaux sociaux.L’article, publié dans Le Figaro,est accessible ici
Rita Charon : «?La médecine narrative permet de “lire dans son patient”?».L’article, publié dans Le Monde, est accessible ici
«?Je suis fière de faire ce métier.?» Paroles de soignantes fraîchement diplômées de l’Ifsi-Ifas de Nevers. L’article, publié dans Le Journal du Centre,est accessible ici
Suivre une prépa privée participe-t-il aux inégalités d’accès aux études de santé?? L’article, publié sur le site de L’Étudiant,est accessible ici
