Publications | On a retrouvé M-P Soret | Leadership et responsabilité sociale | Escape game | BabillardLettre mensuelle d'information du Centre de formation et de recherche en pédagogie des sciences de la santé
PUBLICATION (1) La formation à la communication auprès d'enfants présentant un TSA
PUBLICATION (2) Favoriser les pratiques collaboratives apprenantes en EHPAD
ON A RETROUVÉ... Marie-Pierre SORET, étudiante de la promotion 2023/2024 du master PSS
LU POUR VOUS Le leadership comme catalyseur de la responsabilité sociale dans les formations en santé. Guide AMEE n° 187
PAUSE PÉDAGOGIQUE Pause clinic' Escape Game
BABILLARD
> PUBLICATION (1)
La formation à la communication auprès d’enfants présentant un TSA
Félicitations à Lucie JANSSEN, étudiante de la promotion 2023/2024 du master PSS, qui publie dans Glossa son travail de recherche sur la formation des professionnels soignants et éducatifs à la communication auprès d’enfants présentant un TSA.
Résumé
Contexte. Les systèmes de Communication Alternative et Améliorée (CAA) sont trop souvent sous-utilisés dans les établissements accueillant des enfants présentant un TSA avec un langage oralisé limité ou absent. La formation des partenaires de communication est un enjeu crucial, leur engagement étant essentiel à la réussite de la mise en œuvre de la CAA. Ce constat vient interroger l’efficacité du schéma de transmission classique et invite à explorer des approches de formation davantage contextualisées et adaptées aux situations spécifiques.
Objectif. Explorer la pertinence d’un dispositif de formation des partenaires de communication à travers son retentissement sur les déterminants de l’intention des soignants et éducateurs chargés de soutenir la communication d’enfants avec TSA. Des perspectives seront dégagées pour outiller l’orthophoniste dans cet accompagnement.
Méthodes. L’étude adopte une approche qualitative de type recherche-action. Un programme de formation des partenaires de communication a été mis en place par une orthophoniste, dans un contexte institutionnel, avec cinq professionnels soignants et éducatifs. Des entretiens semi-dirigés ont été menés avant et après le programme dans le but d’explorer l’évolution des trois déterminants de l’intention définis par la théorie du comportement planifié (TCP), à savoir : les attitudes envers la CAA, les éléments contextuels relatifs à la norme subjective et le contrôle comportemental perçu. Ces données ont été croisées avec l’expérience de formation vécue par les professionnels afin d’identifier les éléments clés de l’accompagnement.
Résultats. Les déterminants de l’intention de soutenir la CAA ont évolué durant la formation. Les attitudes et le contrôle perçu ont été positivement modifiés. Les facteurs contextuels liés à des obstacles organisationnels ou à un manque de soutien institutionnel ont diminué, mais restent susceptibles de compromettre le maintien des compétences acquises. Les participants reconnaissent que la rétroaction et la pratique guidée ont contribué de manière différentielle à leur apprentissage. Les résultats doivent être pris avec prudence en raison de l’échantillon restreint de participants et de l’absence de données quantitatives qui auraient permis d’analyser la relation entre les variables, dans le cadre de l’application de la théorie du comportement planifié (TCP).
Conclusion. La complémentarité des modalités pédagogiques utilisées dans ce programme de formation a constitué un levier puissant pour renforcer les déterminants de l’intention de mettre en œuvre la CAA. Les bénéfices du programme reposent sur la qualité de l’accompagnement qui doit être à la fois suffisamment sécurisant et orienté vers l’autonomisation du professionnel, en intégrant un processus réflexif. L’importance des facteurs contextuels souligne la nécessité d’inscrire la formation dans un environnement institutionnel favorable.
Favoriser les pratiques collaboratives apprenantes en EHPAD
Félicitations à Karima BOUMALI, étudiante de la promotion 2023/2024 du master PSS, qui publie dans Perspective Soignante son travail de recherche sur les effets produits, en matière de qualité des soins, par les pratiques coopératives apprenantes en EHPAD.
Introduction
Dans un contexte marqué par la diversité des profils soignants, la médicalisation croissante et les tensions organisationnelles au sein des établissements d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD), cet article s’appuie sur une enquête de terrain pour interroger l’impact des pratiques coopératives apprenantes sur la qualité des soins essentiels – ceux qui répondent aux besoins fondamentaux des résidents – et sur le sens que les professionnels leur accordent. Il met en lumière la manière dont ces pratiques soutiennent la transmission des savoirs, renforcent la qualité des soins, la cohésion des équipes, et participent à redonner du sens au travail soignant. Il souligne en particulier le rôle stratégique de l’infirmier, non comme figure centrale, mais comme facilitateur et ressource au sein d’une dynamique collective. Enfin, des pistes sont proposées pour reconnaître, soutenir et structurer ces pratiques coopératives apprenantes en situation d’intermétiers, afin d’en faire un levier durable d’amélioration de la qualité des soins essentiels, de leur revalorisation et du « mieux travailler ensemble » au sein des équipes.
Marie-Pierre SORET, étudiante de la promotion 2023/2024 du master PSS
Marie-Pierre SORET est coordinatrice du Centre et laboratoire d’apprentissage par la simulation en santé (CLASS), au CHU de Rennes, et formatrice en institut de formation des aides-soignants. Elle nous livre son parcours depuis sa participation au master PSS, et l’influence de cette formation sur sa trajectoire professionnelle et sa façon de concevoir des formations.
Pouvez-vous nous décrire votre parcours depuis le master??
Depuis le master, j’ai pris la responsabilité de la coordination du Centre de simulation en santé, du pôle de formation des professionnels de santé (PFPS) du CHU de Rennes, à hauteur de 50 %, et j’ai gardé ma mission et mon implication en tant que formatrice à l’institut de formation des aides-soignants sur l’autre partie de mon activité.
Quelles compétences avez-vous développées en master et qu’en avez-vous fait??
Grâce aux compétences acquises pendant le master, j’accompagne les différentes filières dans leur projet pédagogique intégrant l’apprentissage par la simulation, et je développe les activités pédagogiques relevant de la simulation au sein du PFPS, en lien avec le groupement d’intérêt scientifique.
Dans le cadre de mes missions de coordination, je me suis saisie de la formation de formateurs en simulation, auprès de professionnels de santé et de pairs. Je l’ai faite évoluer dans une logique de compétences, en l’ajustant constamment aux besoins des participants, en cohérence avec les recommandations et les évaluations menées. Cette démarche s’inscrit dans une posture réflexive affirmée et une pédagogie résolument active !
Je suis à présent dans une démarche de référencement de cette formation auprès de la formation continue, et souhaite davantage professionnaliser le centre de simulation. Dès ma prise de poste, en janvier 2025, l’engagement dansun processus de labellisation portée par la HAS et la SoFraSimS m’a permis, entre autres, de réajuster et formaliser deux programmes phares de simulation selon une approche par compétences, et de collaborer en équipe pluriprofessionnelle. C’est une démarche vivante et collaborative, orientée, non vers un résultat ponctuel, mais vers une amélioration continue, alliant efficacité, éthique et sécurité, afin de garantir une qualité des soins indissociable de la qualité de l’apprentissage.
Je prévois, pour 2026, la mise en place de temps dédiés à la formation continue au sein du curriculum des formateurs en simulation. Ces temps seront destinés aux formateurs déjà formés à la simulation, afin de renforcer leur développement professionnel et de consolider leur rôle dans les activités d’apprentissage par la simulation en santé. L’apprentissage des étudiants suppose en effet de répondre non seulement à leurs besoins, mais aussi à ceux des formateurs engagés dans des approches pédagogiques innovantes.
Ayant intégré le groupe de travail des référents simulation des instituts de formation paramédicaux, j’ai le plaisir de collaborer avec différents centres du grand Ouest. J’y ai retrouvé une camarade de master qui pilote cet axe. Nous parlons le même «?langage pédagogique?», et partageons nos pratiques et nos envies. Nous sommes en réflexion sur la construction d’un outil qui mettra en lumière les traces d’apprentissage et les preuves de développement des compétences. Oui, un portfolio?!
Vous semblez avoir été transformée par votre formation
Oui, cette année de master m’a transformée, car les pièces du puzzle de la pédagogie en sciences de la santé n’ont cessé de s’imbriquer et de se développer. On pourrait l’imager comme des connexions neuronales qui tissent leur réseau?! J’ai changé mes cours, en les contextualisant et en déployant des méthodes pédagogiques actives, tout en mobilisant les leviers motivationnels. Les étudiants découvrent comment ils raisonnent, et la conscientisation du double processus porte déjà ses fruits. Je m’appuie pour cela sur l’explicitation, ce qui offre aux étudiants la possibilité d’accéder à leur «?boîte noire?», ainsi qu’à la mienne. Conscientiser ses processus de pensée, conscientiser ses pratiques, faire un pas de côté et se regarder avancer, réajuster, s’évaluer et s’améliorer, voici pour moi quelques ingrédients indispensables en pédagogie.
Où en êtes-vous dans vos activités de recherche??
Sur l’axe recherche, j’ai guidé des étudiants infirmiers dans leur travail de raisonnement scientifique appliqué au soin (TRECS), en lien avec leurs attendus universitaires, et ne peux pas les accompagner efficacement sans adopter une posture de recherche.
À très court terme, je souhaite finaliser et soutenir mon mémoire, qui a pour thématique la perception de l’erreur par les formateurs en simulation, ayant dû le reporter à l’année suivante. Je suis particulièrement sensible à la thématique de l’erreur, et j’ai à cœur d’aller au bout de ce projet et de pouvoir le développer dans les années à venir.
Avez-vous d’autres projets pour 2026??
En quelques mots, mes projets, pour 2026, s’axent sur l’évolution de la formation de formateur en simulation tout au long de son parcours professionnel, sur la poursuite et l’amélioration continue de la démarche qualité, et sur le déploiement du réseau de partenariat.
Un enjeu important est par ailleurs la montée en puissance du centre de simulation, qui devra répondre aux exigences du référentiel infirmier dont la publication est attendue pour septembre 2026.
Quelle est votre fiche recette pour développer des compétences en pédagogie??
Je propose la recette suivante :
Immergez-vous dans le master de pédagogie en sciences de la santé et dans les congrès de la discipline
Explorez les connaissances antérieures
Faites rissoler avec une bonne dose de socioconstructivisme
Revenez avec du feed-back
Incorporez de la littérature scientifique
Pétrissez avec beaucoup de réflexivité
Saupoudrez généreusement avec de l’authenticité envers les étudiants et vos pairs
Ajoutez de belles graines de curiosité
Et offrez à déguster…
D’autres auront certainement envie d’essayer la recette?!
Quelle est votre devise, depuis le master??
Cohésion et dynamisme pour avancer?!
J’ajouterais une pensée, plus qu’une devise : les apprenants sont une source inépuisable d’inspiration et de questionnement.
Où vous voyez-vous dans 10 ans??
Faire bouger, de façon humble, mais soutenue, quelques lignes de la pédagogie au sein des filières de santé, sous le prisme du socioconstructivisme et du sociocognitivisme, avec une touche d’humanisme?! Je n’ai pas la prétention d’y arriver, mais d’y contribuer.
Je me permets de conclure ainsi : «?La connaissance est une navigation dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitudes.?» (Morin E. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Seuil, 2000, p. 94).
> LU POUR VOUS
Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent un article ou un ouvrage récemment publié dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé, et vous en offrent une analyse
Le leadership comme catalyseur de la responsabilité sociale dans les formations en santé. Guide AMEE n° 187
Leadership as a catalyst for advancing social accountability in health professions education: AMEE Guide No. 187
Taha et al. (2025), Medical Teacher
par Racha ONAISI
Le concept de responsabilité sociale peut aisément sonner comme une coquille vide. Comme un grand principe, un de plus, bien entendu positif et important, relevant d’une valeur à laquelle il semble évident d’adhérer, mais qui, finalement, ne se traduit pas dans les réalités politiques, structurelles et organisationnelles.
Dans ce guide AMEE, les auteurs nous invitent justement à envisager comment le développement des compétences de leadership chez les professionnels de santé est un outil concret et efficace pour implanter la responsabilité sociale dans nos curricula et systèmes professionnels. Ce guide est original quant à l’articulation qu’il propose entre les cadres théoriques et leur traduction dans la mise en œuvre des réformes et évolutions curriculaires.
La responsabilité sociale des facultés renvoie à l’exigence que les formations en santé soient tournées vers la réponse aux besoins de santé prioritaires de la population, identifiés en partenariat avec les patients, les communautés, les instances gouvernementales locales et nationales. Quatre dimensions fondamentales sous-tendent la responsabilité sociale : pertinence, qualité, efficience médico-économique et équité. Ces dimensions doivent guider la formation des futurs professionnels de santé, mais aussi les projets de recherche et la gouvernance institutionnelle.
À l’échelle des facultés et instituts de formations en santé, cela implique des actions concrètes, comme la diversification des profils des étudiants ou la valorisation de l’engagement communautaire des étudiants. Cela passe également par le fait de développer, chez les professionnels, des processus de décision qui intègrent la perspective des personnes, mais aussi les enjeux de santé planétaire et la nécessité de tenir compte de l’allocation des ressources, économiques ou autres, de façon équitable. C’est promouvoir une politique de formation qui permette que les étudiants réalisent des stages en lien avec les besoins de santé, tant géographiques (milieux ruraux ou isolés) que populationnels, auprès des publics les plus vulnérables, pour améliorer l’accès équitable à des soins de qualité.
C’est, en outre, mener des programmes de recherche tournés vers les priorités de santé communautaires et nationales, en construisant les partenariats impliquant les usagers.
Mais, me direz-vous, quel rapport avec le leadership ? Le leadership est encore trop souvent envisagé dans une dimension managériale et comme étant le développement de traits personnels offrant la possibilité d’assurer la direction d’un département ou d’un service. Pourtant, tel que le rappellent Taha et al., les cadres relatifs au leadership vont bien au-delà. Différents styles de leadership sont ainsi décrits (dans la littérature et dans l’article), qui partagent un point commun : celui de s’inscrire dans la capacité à être acteur actif de changement et de transformation.
Le leadership devient alors un catalyseur de l’intégration de la responsabilité sociale dans la formation des professionnels de santé, dès lors qu’il est capable de proposer une vision, une culture institutionnelle et un modèle d’engagement alignés avec les dimensions qui guident le déploiement et l’évaluation d’actions répondant à l’exigence de responsabilité sociale.
Cela nécessite d’identifier les bonnes personnes, au bon endroit et au bon moment. Ensuite, les personnes en position de leadership doivent adopter une vision qui soit alignée avec les enjeux de santé de la population, et qui servira de ligne directrice. Comme toujours en implémentation, la mobilisation de l’ensemble des acteurs concernés par le changement est indispensable : responsables académiques, étudiants, représentants communautaires, décideurs politiques, etc. Elle s’accompagne de la construction de partenariats solides.
Enfin, cela implique que les ingénieries curriculaires et l’évaluation des étudiants soient guidées par le développement des compétences collaboratives et la réponse aux enjeux de santé publique, et qu’elles favorisent l’engagement et l’implantation communautaires des futurs soignants.
Enfin, dans une approche réflexive et de développement continue, il est nécessaire d’évaluer les effets des actions mises en œuvre sur chacune des dimensions de la responsabilité sociale, en prenant en compte les retours et évaluations des personnes dont il s’agit de répondre aux besoins.
Et en pratique?? Les exemples et modèles opérationnels proposés par les auteurs permettent d’envisager des pistes concrètes pour développer la responsabilité sociale de nos facultés et instituts.
> PAUSE PÉDAGOGIQUE
L'article <
Effet d'une escape room utilisée comme outil ludique d'évaluation sur les compétentes de raisonnement clinique et de travail d'équipe chez les étudiants en soins infirmiers : une étude quasi expérimentale
Effect of an escape room as a gamification evaluation tool on clinical reasoning and teamwork skills among nursing students: A quasi-experimental study
Publié en 2025 par Rushdan et al.
dans la revue Nurse Education in Practice
> Rendez-vous
4 novembre 2025 de 13 h à 14 h
Sur site Salle 114 du forum de la faculté de médecine de Strasbourg
Jean-Adoumngar MOUSSANANG (médecin anesthésiste - Reims), Rinane BADRAN (MCU-PH de chirurgie dentaire - Reims) et Thomas GENOUX (infirmier - Lyon)
Pause clinic' Escape Game
L’escape game pour travailler le raisonnement clinique, vous y croyez??
Pour découvrir cet outil, nous vous mettrons à l’épreuve lors de la prochaine pause pédagogique.
Votre équipe parviendra-t-elle à remplir les objectifs dans le temps imparti??
Si vous êtes prêts à relever le défi, nous vous donnons rendez-vous le mardi 4 novembre à 13 h, au 2e étage du forum.
À vos claviers?!
> Archives et prochaines dates
Retrouvez ici les thèmes des précédentes pauses pédagogiques ainsi que les publications associées (vidéo, copie du diaporama, synthèse des points clés et articles).
Voici les dates des prochaines pauses :
4 novembre
2 décembre
20 janvier 2026
10 février
10 mars
21 avril
23 avril
25 juin
> BABILLARD
Manifestations scientifiques
L’Observatoire de la transformation pédagogique (OTP) et le Centre de soutien à l’innovation et à la pédagogie (CSIP) de l’université de Montpellier proposent une journée d’échanges et de réflexion centrée sur les espaces d’apprentissage actif, le 25 novembre 2025. Plus d’informations ici
Appel à communications
L’appel de résumés pour le 10e Forum International Francophone de Pédagogie des sciences de la santé (FIFPSS) est ouvert jusqu’au 3 novembre. Plus d’informations ici
On en parle dans les médias
Le faux procès des études supérieures trop longues.L’article, publié sur le site de The Conversation,est accessible ici
Études supérieures : pourquoi les femmes s’orientent moins vers des filières scientifiques que les hommes. L’article, publié sur le site de Slate,est accessible ici
ECOS 2026 : trop d’étudiants, les doyens alertent sur une épreuve à haut risque.L’article, publié sur le site de What’s up Doc,est accessible ici.
«?Attachés à des arbres?» et «?partiellement dénudés?» : enquête ouverte après le bizutage d’étudiants en médecine à Toulouse.L’article, publié dans Le Parisien,est accessible ici
