Post-congrès

Le CFRPS vous propose de revenir sur les moments marquants des congrès auxquels ses membres ont assisté, et de vous permettre de prendre connaissance des activités animées lors de ces manifestations par le centre.


2018 : Ateliers d'automne de la SIFEM (Marseille, 12 au 14 septembre)

Cette première édition des ateliers d'automne de la SIFEM a été l'occasion pour les 100 participants de réaliser des apprentissages en profondeur autour de trois thèmes : le partenariat patient, l'évaluation des apprentissages et l'ingénierie des compétences. Les étudiants de la promotion 2018/2019 du M2 de pédagogie en sciences de la santé vous offrent un résumé de chacun des ateliers.

Patient partenaire : créer une activité pédagogique, l'implanter et l'évaluer (atelier animé par Alexandre Berkesse, Annie Descoteaux, Philippe Karazivan et Luigi Flora)

Résumé rédigé par Donatile Geisler, Leila Kara, Marie Jounin, Roas Lopes, Jean-Rodolphe Mackanga et Maximilien Molinet

Contexte

On observe une  inadéquation entre une population vivant de façon croissante avec une maladie chronique (environ 50 % de la population) et l'observance des mesures thérapeutiques proposées par les professionnels de santé (entre 50 et 80 % d’inobservance ou de mal observance). Dans le contexte traditionnel de la médecine où la relation soignant-soigné a longtemps revêtu un caractère paternaliste, les mesures thérapeutiques sont de plus en plus pensées par l'équipe soignante et centrées sur le contexte et le projet des patients (approche centrée sur le patient). Mais nous pourrions aller plus loin. En effet, les patients (et les aidants), à partir de leur vécu de la maladie, sont détenteurs exclusifs d'un savoir expérientiel qui leur permet, dans une certaine mesure, de s'approprier la réalisation ou la conduite de leurs soins. Ils peuvent ainsi être considérés comme soignants, mais d’une façon différente que les professionnels de santé. Nous considérerons le terme “patient” comme incluant les aidants tout au long de cet écrit. 

Hypothèses

Une meilleure collaboration avec le patient chronique concourt au développement de la qualité des soins et de la formation des professionnels de santé. C'est l'approche par co-construction (concept du patient-partenaire). De cette hypothèse on formule que:

  1. La collaboration avec le patient chronique dans l'élaboration de ses soins et de son suivi améliorerait son observance thérapeutique.
  2. La  sollicitation structurée du savoir expérientiel du patient, qui en est le détenteur exclusif, pourrait contribuer aux apprentissages des professionnels de la santé.
  3. Le changement de posture des patients eux-même vis à vis des professionnels de santé améliorerait la qualité de la collaboration et leur confiance en eux.

Les différents modèles de relations de soins

  • Approche paternaliste : le soignant décide pour le patient. Il n’existe pas de collaboration patient-soignants.
  • Approche centrée sur le patient : plusieurs professionnels de santé vont réfléchir ensemble à ce qui est mieux pour le patient, en considérant le patient dans sa subjectivité. Le niveau de collaboration patient-soignants est faible.
  • Patient partenaire : les soignants ne travaillent plus pour mais avec le patient, qui fait partie intégrante de l’équipe de soin. Il existe une forte collaboration patient-soignants. 

Les profils de patients partenaires

  • Le patient partenaire profil formateur : il utilise son savoir expérientiel pour construire, animer, ou encore évaluer des formations à destination des étudiants en santé.
  • Le patient partenaire profil coach/leader : il assume un leadership transformationnel.
  • Le patient partenaire profil chercheur : il contribue aux activités de recherche, notamment dans la relecture de rapports de recherche, voire dans la réalisation de la recherche.
  • Le patient partenaire profil ressource : il contribue à des projets d’amélioration continue de la qualité des soins.

Le partenariat patient, quelle que soit sa forme, initie un changement de paradigme : la maladie chronique, qui était jusqu’alors un handicap, devient une ressource précieuse. 

Les points à garder à l’esprit en vue de la création de partenariats patients

  • L’évolution de la relation patient-soignant et la prise en compte des savoirs expérientiels des patients s’inscrivent dans une dynamique polyfactorielle : l’évolution de la formation des soignants, des contextes institutionnels spécifiques ainsi que de la sensibilisation de la population concourent ensemble au même objectif.
  • Saisir les opportunités sans chercher à les précipiter : ce genre de projet est innovant dans nos modèles de système de santé européens !
  • Parler de son projet autour de soi permettra de trouver des alliés insoupçonnés. Communiquer à plus grande échelle permettra de toucher également les institutions.
  • Appréhender l’importance du recrutement : identifier les compétences requises selon le profil recherché chez les patients en explorant des notions comme le partenariat dans ses soins, la capacité de se raconter en adaptant son discours à l’interlocuteur (compétences pédagogiques), la motivation en cohérence avec le projet, etc. C’est sur cette étape indispensable que repose le succès du projet de partenariat.
  • L’évaluation est particulièrement importante : évaluer la satisfaction, les contextes et facteurs de succès, le partenariat en lui-même, etc.
  • Il faut accepter que la forme prise par le partenariat lors de son déploiement diffère de l’idée de départ : accepter la mouvance potentialise le projet.

Concluons cette synthèse par une parole de patient partenaire : " l'empathie c'est très bien, mais ça ne remplacera jamais l'expérience du patient".

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S’approprier la démarche d’évaluation et la mettre en œuvre (atelier animé par Eric Dionne et Nathalie Loye)

Résumé rédigé par Yamina Lazzoun, Isabelle Borraccia, Mohamed Elfeki, Xavier Brychcy, Joany Razafindrazaka, Jean-Marie Siatte, Fabien Garnier, Maximilien Molinet et Pierre Mourdon

L’évaluation occupe une place centrale dans le cadre du changement de paradigme en lien avec la généralisation des approches par compétence. La question qui se pose est la suivante : comment passer d’un jugement de valeurs à une évaluation de la valeur ?

L'intervention des animateurs de l'atelier s'est inscrite dans le cadre d'une approche socioconstructiviste de l'évaluation et a été sous-tendue par des méthodes telles que la résolution de problème, l’approche critique et l'approche métacognitive. L’atelier a permis d'identifier de nombreux point-clés, que nous résumons dans les prochains paragraphes. 

La démarche d’évaluation s’apparente à un processus organisé non linéaire. Elle est initiée au travers d’un contrat évaluatif passé entre l’apprenant et le formateur. Ce contrat, basé sur une relation de confiance, représente ce qu’attend le formateur de l’apprenant, et ce qu’attend l’apprenant du formateur, au travers de l’évaluation.

L’évaluation envisagée doit être réfléchie puis validée à tous les niveaux, suivant par exemple le modèle de Kane (1999), afin de pouvoir si nécessaire être défendue. Elle se construit d’abord au travers d’une analyse des apprentissages réalisés par les étudiants, afin de déterminer les objectifs d’évaluation. Elle se poursuit par le recueil des données intégrées par les apprenants, ce qui nécessite de choisir des instruments adéquats. Ces instruments sont multiples et sont associés à des modalités qu'il convient de définir afin d’être le plus cohérent et juste possible. Des outils tels que la pyramide de Miller (1990) peuvent être une aide précieuse au choix d'un outil adapté à l'évaluation, selon les objectifs.

Une fois ces informations recueillies, il est nécessaire de traiter les données afin de prendre une décision concernant les apprenants. Cette tâche peut être réalisée à travers trois étapes intriquées les unes aux autres : l’interprétation des résultats, la pose d’un jugement et la prise de décision. In fine vient le temps de la communication de cette décision à l’apprenant.

Il est important de comprendre qu’à tout moment de la démarche, il peut être utile de revenir sur une étape pour potentiellement la modifier, dans le cadre d'un processus de rétroaction. Cette démarche est situationnelle et doit être reproduite aussi souvent que nécessaire.

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Ingénierie des compétences et de la professionnalisation dans les organisations de santé et éthique des curriculums en santé (atelier animé par Florence Parent et Jean Jouquan)

Résumé rédigé par Sandrine Bertrand, Eléonore Franck, Raphaël Gable, Chrystelle Jean, Marie Jounon, Grégory Messager, Racha Onaisi et Vincent Salcedo

Le fil rouge de cet atelier fut l’éthique des curriculums en santé, qui a été abordée au travers de l’exemple de l’élaboration d’un référentiel de compétences et d’un curriculum dans le cadre de l’approche par compétences intégrée (APCi).

Un problème éthique apparaît en présence d’un conflit de valeurs. Il convient alors de questionner les présupposés théoriques qui en sont à l’origine tout au long de l’élaboration des curriculums, à travers cinq niveaux distincts de questionnement :

  • ontologique : philosophique, anthropologique
  • épistémologique : scientifique
  • didactique : pédagogique, méthodologique
  • le “commun” : processus, projet
  • axiologique : valeurs, finalités

 

Question ontologique : Qu’est-ce qui est à apprendre, qu’est-ce qui est à enseigner ?

Il serait réducteur de penser que la médecine était un art puis qu’elle est devenue une science, car elle est surtout une pratique soignante personnalisée, accompagnée de science et instrumentée par la technique.

 L’APCi fait appel aux sciences cognitives. Elle est centrée sur « l’agir », l’activité, le processus étant considérés en tant qu’objet. L’agir en santé est alors envisagé dans toutes ses dimensions à partir de  situations professionnelles réelles, dans lesquelles on retrouve les rôles professionnels et les macro-capacités mobilisées pour raisonner et agir en situation.

Dans l’APCi, la définition de la compétence est donc sous-tendue par « l’agir en santé » : c’est un agir complexe et singulier, qui mobilise des capacités diverses (sensitives, cognitives, affectives, métacognitives, sociale,, imaginatives, etc.) pour traiter de façon adéquate des problèmes à l’intérieur de familles de situations professionnelles toujours singulières en fonction du contexte, des rôles et des contraintes spécifiques.

Ainsi, dans l’APCi, les trois dimensions de cette définition (analytique, critériée et situationnelle) doivent pouvoir se retrouver dans le référentiel de compétences.

Question épistémologique : comment la connaissance s’élabore-t-elle dans un dispositif de formation ou un curriculum ?

Tout cursus est construit en lien avec des perspectives épistémologiques, même si les étudiants et, parfois même les enseignants, n’en ont pas conscience. Dans l’APCi, il existe une rupture paradigmatique puisqu’on passe du diplômé en santé savant (savoirs, disciplines) au diplômé compétent, qui développe son « agir en santé ».

Le premier paradigme s’inscrit dans une orientation épistémologique positiviste (les problèmes de santé existent en tant que tels et le rôle du médecin est de les identifier par une approche « objectivante »). A l’inverse, le second paradigme - et donc l’APCi - s’inscrit dans une logique constructiviste (où les problèmes de santé sont des constructions individuelles et sociales, et où le rôle médical relève d’un processus de construction de sens).

Toutes nos pratiques sont influencées par des éléments divers, eux-mêmes influencés par la pratique : cette vision s’inscrit dans une perspective systémique, au sein de laquelle nos pratiques sont directement en lien avec des déterminants collectifs et personnels.

Dans le questionnement épistémologique, et plus encore le questionnement de paradigme curriculaire, il est possible d’approfondir cette réflexion en intégrant la rupture paradigmatique comme une rupture pragmatique. Cela signifie voir l’activité professionnelle comme une forme d’apprentissage, qui peut donc être intégrée dès le début du cursus, car dans cette optique pragmatique et pragmatiste, le professionnel peut apprendre à partir de son agir et de l’expérience telle qu’elle est perçue (on parle "d'énaction"). Il s’agit donc d’une vision émancipatrice des apprenants, impliquant de former adéquatement les enseignants à leur accompagnement et à leur évaluation.

Question méthodologique ou pédagogique 

Cette étape renvoie à la dimension opérationnelle, c’est-à-dire à la traduction didactique des éléments théoriques et épistémologiques préalablement décrits en savoirs à enseigner et à apprendre.

Dans l’APCi, la méthode consiste, à partir de l’activité professionnelle et des situations réelles, à élaborer un référentiel de compétences (par un travail de traduction didactique) puis à élaborer les ressources et les contenus par le travail de transposition pédagogique.

Dans les dispositifs de formation, il est essentiel de vérifier la présence ou non de curriculums « cachés », qui induisent les paradoxes majeurs.

La transposition pédagogique est associée à trois enjeux :

  • Autre rapport au savoir, par la création d’une approche-programme avec interdisciplinarité
  • Evaluation qualitative et critériée
  • Formation des formateurs

Toutes ces étapes amènent la problématique de la formation en santé dans une perspective d’intégration professionnelle, didactique et pédagogique.

Dans la définition de la compétence selon l’APCi, l’approche contextualisée est primordiale pour permettre le transfert des apprentissages. Le dispositif de formation se construit donc autour des familles de situations professionnelles.

Si l’on part du postulat selon lequel le stage n’est plus considéré comme étant uniquement un lieu d’application des connaissances, on va donc outiller les étudiants à partir de la sélection d’une capacité privilégiée autour de telle ou telle situation prototypique transformée en situation-problème complète, complexe, et authentique.

L’ensemble du curriculum doit alors être envisagé sous forme d’une carte heuristique, permettant d’éviter les redondances inutiles et les scotomes : chaque capacité, famille de situations professionnelles et problème prototypique doivent être travaillés. Cette démarche implique donc une approche du programme avec planification interprofessorale.

Concernant l’évaluation dans le cadre de l’APCi, elle doit être qualitative et critériée. Pour ce faire, avant toute création d’un enseignement, il faut identifier les critères tout en en définissant leurs limites. Ils seront développés sous la forme d’indicateurs (qualitatifs et quantitatifs) lors de l’évaluation de la compétence.

Ce schéma permet de récapituler cette approche tridimensionnelle (analytique, critériée et située) de l’APCi, en lien avec la définition de la compétence dans ce cadre épistémologique.

Question du “commun”

Tous les acteurs concernés par l’objet à travailler devraient participer à l’élaboration du curriculum en APCi et s’engager dans la réflexion. Leur interaction dans les étapes de traduction didactique et de transposition pédagogique peut être représentée selon ce schéma.

Question axiologique (qui se rapporte aux valeurs), généalogique : d’où viennent nos  valeurs ?

Il existe trois balises pour une éthique des curriculums en santé :

  1. Clarifier ses intentions (finalités, valeurs), ce qui est fait au travers des questionnements ontologique, épistémologique et pédagogique
  2. S’assurer que le curriculum permet le développement d’une « capacitation éthique » : elle doit renforcer la réflexivité, la capacité psychoaffective et l’intelligence émotionnelle, et l’agir en situation (compétence)
  3. Favoriser des démarches d’évaluation centrées sur la « normativité interne de l’agir médical ».

En résumé...

Q.1 

Ontologique : agir-en-santé

 
  • Multidimensionnel
  • Contextualisé (particulier - incertitude)
  • Singularités
 
 
  • Isomorphisme entre l’agir du professionnel (formation), la personne et la santé. Clé d’une reconnaissance réelle:
  • Du patient partenaire
  • Des savoirs expérientiels
 

Q.2

Epistémologique

 
  • Holisme / Globalité / Reconnaissance (toutes les dimensions de l’agir)
  • Reliance (émotion-raison ; corps-esprit-monde) / Systémique / visée transactionnelle
 

Q.3

Méthodologique

 
  • Pertinence / Efficience
  • Cohérence
 

Q.4

Processus (du commun)

 
  • Représentativité
  • Participation
  • Interdisciplinarité / Interprofessionnalité
  • Conflits de valeurs
 

Q.5

Axiologique / généalogique (visée)

 
  • Emancipatrice
  • Lucidité
  • responsabilité
  • Probité
 

Et pour conclure, selon l’expression de Florence Parent, « Quand il existe un conflit de valeurs ou un dilemme, la capacitation éthique est le fil conducteur qui peut permettre son expression et son dépassement ».


2017 : Colloque des centres d'enseignement des soins d'urgence (6 et 7 décembre, Nantes)

Cette 27e édition du colloque des CESU a réuni 500 participants qui travaillent au sein des centres d'enseignement des soins d'urgence, chargés dans chaque département d'assurer la formation initiale et continue à la médecine et aux soins d'urgence.

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L'ensemble des documents et vidéos liés aux interventions est accessible ici

Le retour sur les moments marquants sur cette manifestation est accessible ici

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Le CFRPS a été sollicité pour animer avec le Laboratoire éducations et pratiques de santé (Paris 13) un atelier d'initiation à la recherche en pédagogie des sciences de la santé. Une vingtaine de participants étaient présents, essentiellement des médecins exerçant au sein des centres d'enseignement des soins d'urgence (CESU) des fonctions de direction.

Résumé de l'intervention

La recherche en éducation des sciences de la santé permet de produire des savoirs utiles aux décideurs institutionnels, aux enseignants, aux étudiants, aux patients et aux chercheurs eux-mêmes. Ce champ de recherche se situe au confluent de nombreuses disciplines, ce qui explique l’extraordinaire variété des sujets qui peuvent y être explorés. Mener un travail de recherche en éducation des sciences de la santé impose de respecter un certain nombre de règles relatives aux principes de rigueur méthodologique qui régulent le domaine des sciences humaines et sociales. Trop souvent, les soignants qui entreprennent un tel travail s’affranchissent de ces règles, notamment à l’étape de problématisation, en raison d’une absence de formation spécifique. Au cours de cet atelier, les deux animateurs aideront les participants à identifier ces règles et à les appliquer de manière efficiente, dans le cadre d’une alternance entre des activités individuelles et de groupe, et des mises au point en plénière.

Le diaporama est disponible sur simple demande

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Le Colloque des CESU a été l'occasion d'honorer deux anciennes étudiantes du master de pédagogie en sciences de la santé, Marie-Annick HIDOUX et Aude CHARLES, finalistes du concours du chercheur d'or. Le premier prix a été remporté par Marie-Annick, à qui nous adressons toutes nos félicitations! Les détails sur son travail de recherche est sa présentation sont accessibles ici


2017 : Etats généraux de la formation et de la recherche médicales (Caen, 30 novembre et 1er décembre)

Organisée par la Conférence des doyens des facultés de médecine, les EGFRM ont réuni 700 participants impliqués à tous les niveaux dans la formation des étudiants en médecine. Le CFRPS y a animé un atelier consacré à la formation pédagogique des enseignants. Nous vous en proposons ici un résumé.

 

Un sondage rapide a permis de mettre en évidence que toutes les personnes présentes (une quarantaine, dont un nombre significatif d'étudiants en médecine) considèrent que former les enseignants en médecine à la pédagogie est "indispensable". Le contenu de l'atelier a donc porté sur les questions du "Pourquoi ?", du "Sur quoi ?" et du "Comment ?"

 

Pourquoi ?

La principale réponse peut prendre la forme de la question suivante : est-il entendable que des scientifiques de haut niveau, pour qui il serait inconcevable de pratiquer les soins en dehors des standards de l'Evidence Based Medicine (EBM), enseignent sur la base de principes essentiellement empiriques et souvent très éloignés de ceux qui sous-tendent l'Evidence-Based Medical Education (BEME) ? La "preuve" existe pourtant aussi bien en éducation qu'en médecine, même s'il existe une vingtaine d'année de décalage entre le développement de l'EBM et celui de la BEME.

Cees Van der Vleuten [1], chercheur en éducation médicale, résume bien ce paradoxe : "J'ai remarqué que mes nouveaux collègues cliniciens-chercheurs ont les mêmes valeurs académiques que moi, ce qui me rassure. J'ai toutefois rapidement observé quelque chose d'étrange : leurs attitudes académiques changent lorsque des problèmes liés à la formation sont discutés. Leur appréciation critique et leur rigueur scientifique sont subitement remplacés par les expériences et croyances personnelles, et parfois, par des valeurs traditionnelles et des dogmes".

George [2] souligne les écarts fréquemment observés entre les règles de bonne pratique pédagogique et la réalité de la pratique enseignante en médecine. Il s'agit notamment de former sur la base d'objectifs d’apprentissage flous, de privilégier un apprentissage centré sur la mémorisation plutôt que la résolution de problèmes, et de reléguer les apprenants à un statut passif de récepteur d'informations. Ces approches sont certes le plus souvent suffisantes pour réussir des tâches d'évaluation centrées sur les QCM, mais elles sont inefficaces en termes de développement des compétences professionnelles.

 

Sur quoi ?

A l'heure actuelle, il n'existe pas de référentiel qui recense les compétences que devrait développer un enseignant en sciences de la santé. Une comparaison entre les programmes de formation décrits dans la littérature scientifique permet toutefois d'identifier que la formation offerte aux enseignants devrait au minimum leur permettre de répondre aux questions suivantes :

  • Comment apprend-on ?
  • Comment construit-on un programme de formation ? (incluant la définition des objectifs d’apprentissage et l’évaluation des enseignements)
  • Comment évalue-t-on les apprenants ?
  • Comment assure-t-on la supervision des étudiants en milieu authentique ?
  • Comment donner de la rétroaction à une étudiant ?

Il est utile de confronter ces compétences définies par les institutions aux attentes des enseignants, que nous avions explorées en 2013 à la faculté de médecine de Strasbourg, dans le cadre d'une enquête menée auprès des personnels hospitalo-universitaires. Le taux de réponse au sondage était de 41 %. Les attentes exprimées par les répondants concernaient essentiellement les cinq thèmes suivants :

  • Communication
  • Enseignement en grand groupe
  • Innovation dans l’enseignement
  • E-learning
  • Supervision des étudiants pour un travail de recherche


Comment ?

Il existe de nombreux obstacles à la formation pédagogique des enseignants [3-5] :

  • Des croyances erronées (qui n'a pas déjà entendu qu'« être expert de son domaine suffit pour enseigner dans son domaine » ?) qui évoluent lentement
  • Le manque de temps
  • Le manque de reconnaissance et de récompenses
  • Le manque de ressources
  • Les évolutions fréquentes et la complexification croissante des outils et des pratiques de formation

L'étude réalisée à la faculté de médecine de Strasbourg permet d'apporter quelques éléments utiles sur le plan pratique. Une majorité d'enseignants se dit ainsi prêts à consacrer une ou plusieurs journées par an à leur formation. Ils souhaitent privilégier le format "atelier", et ne sont pas enclins à bénéficier d'un accompagnement pédagogique de proximité, sous la forme d'un tutorat. Ils sont plus disponibles les mardis et les vendredis, essentiellement en début d'après-midi.

Nous concluons en présentant l'offre de formation pédagogique de la faculté de médecine de Strasbourg, qui reflète notre volonté de prendre en compte ces contraintes et souhaits, en proposant des formats variés, nécessitant un investissement que nous pensons adapté aux contraintes de chaque enseignant, et associé à des finalités distinctes.

[1] Van Der Vleuten C. Evidence-based education. Adv Physiol Educ 1995;14(1):S3
[2] George C. Doctors as teachers. Board of Medical Education, British Medical Association, 2006 (report)
[3] Gibson DR, Campbell RM. Promoting effective teaching and learning: hospital consultants identify their needs. Med Educ 2000;34:126-30
[4] Macdonald J. A survey of staff attitudes to increasing medical undergraduate education in a district general hospital. Med Educ 2005;39:688-95.
[5] Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l'enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Ped Med 2005;6(2):98-111

2017 : Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé (Marseille, 4 au 6 octobre)

Le congrès international francophone de pédagogie en sciences de la santé a réuni plus de 300 participants issus de 15 pays et représentant 20 professions de la santé.

Lire l'article rédigé à ce sujet par le quotidien du médecin ici

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Le congrès a connu un nombre record de soumissions d'ateliers et de communications libres. Les propositions acceptées ont été publiées dans la revue Pédagogie Médicale.

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Retrouvez les vidéos des conférences et des tables rondes :

 

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Sandra JUNG, photographe officielle de la manifestation, vous invite à découvrir quelques photos prises à cette occasion.

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Merci aux étudiants du master 2 de pédagogie en sciences de la santé de la faculté de médecine de Strasbourg (promotion 2017/2018), qui ont accepté de partager avec les personnes qui n'ont pas pu assister au congrès les éléments marquants de cette manifestation, sur le plan pédagogique. Découvrez-les par thème dans les prochaines lignes !

 

Profil psychosociologique des étudiants en sciences de la santé

  • Le niveau de stress des étudiants en médecine augmente au fur et à mesure des années d'étude. 2% des étudiants pensent tous les jours à arrêter leur étude. 6 % ont déjà pensé au suicide. 22 % augmentent leur consommation d’alcool et de tabac pendant leurs études.36 % souhaiteraient participer à un atelier de gestion du stress. Cette étude a été corrélée avec l’étude réalisée par l'association étudiante ANEMF de 2017, dans laquelle 47 % des jeunes médecins disaient avoir besoin d’être aidés psychologiquement (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme et par Cécile SOARES, cadre infirmière enseignante)

Supervision des étudiants en stage

  • La motivation  des étudiants en médecine en stage est influencée positivement par la variété des terrains de stage, la richesse des pathologies médicales ou chirurgicales rencontrées et, surtout, à la qualité de l’encadrement en stage et en particulier du superviseur à favoriser chez les étudiants une démarche réflexive (relevé par Jacqueline GUILLAUME, médecin)
  • Des éléments factuels permettent de mettre en place une relation de confiance tuteur/stagiaire nécessaire à l’implication du stagiaire : 1) un cadre clair quant à l’organisation du stage, 2) une reconnaissance individuelle et mutuelle du statut d’enseignant d’une part, et d’apprenant d’autre part, 3) des interactions sous forme de moments partagés et 4) des explications mutuelles de ses modes de fonctionnement propres (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme)
  • Le fait de coacher les chefs de clinique dans leur rôle de supervision aux étudiants améliore la pratique réflexive et le raisonnement clinique des étudiants, ainsi que la qualité du feed-back (relevé par Amaury MENGIN, médecin)
  • Questionner les étudiants ne sert pas à les interroger, mais à les aider à nommer ce qu’il ont fait au moment où ils l’ont fait, dans le but de comprendre leur raisonnement (repéré par Sylvie LAUJOL, chiropracteur)

Raisonnement clinique

  • 10 à 15 % des étudiants présentent des difficultés de raisonnement (relevé par Patrice SONDAG, cadre infirmier)
  • Il existe quatre catégories de difficultés de l’apprenant en stage : affective, cognitive, organisationnelle et interpersonnelle. Ces difficultés peuvent s’imbriquer, mais il est souhaitable de les différencier pour adapter sa démarche d’aide ou de guidance en tant que tuteurs (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme, par Elodie HERNANDEZ, médecin, par Céline PERRIN, médecin, par Patrice SONDAG, cadre infirmier)
  • Les tuteurs ont assez rapidement une perception intuitive qu’il existe un problème avec certains apprenants, mais ils passent rarement à l’analyse systématique et à la résolution de celui-ci. Le rôle du superviseur consiste pourtant à mettre en oeuvre une démarche de raisonnement pédagogique (inspirée du raisonnement clinique) amenant à un diagnostic pédagogique permettant alors une démarche résolutive du problème identifié (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme, par Elodie HERNANDEZ et Céline PERRIN, médecins, et par Christine SPILL, cadre infirmière enseignante) 
  • Les difficultés de raisonnement clinique doivent être précisément identifiées (représentation du problème ? Collecte et interprétation des données ? Fermeture prématurée ? Problème de priorisation ? Problème de représentation globale de la situation ? Difficultés à élaborer un plan de prise en charge ?) afin de proposer une rémédiation (relevé par Christine SPILL, cadre infirmière enseignante) 
  • Les environnements numériques d'apprentissage (ENA) sont potentiellement utiles pour l'apprentissage du raisonnement clinique, avec une contrainte liée au risque de surcharge cognitive (relevé par Thanh-Van TRIEU, médecin)

 Collaboration et apprentissage interprofessionnels

  • Les équipes de soins éprouvent de nombreuses difficultés à communiquer ensemble, dans la mesure où elles ont été formées séparément (repéré par Sylvie LAUJOL, chiropracteur)
  • "Interprofessionnel" signifie apprendre "avec", "de" et "sur" l’autre pour améliorer la collaboration et la qualité des soins (relevé par Christine SPILL, cadre infirmier enseignant)
  • L’éducation interprofessionnelle et les pratiques collaboratives représentent LE changement de (demain), qui prend place dès maintenant, en réponse au changement de typologie des patients et des équipes soignantes. Elle doit notamment répondre à une une inadéquation entre la formation des professionnels de la santé et l’évolution des besoins sociaux et de la population (relevé par Thanh-Van TRIEU, médecin et par Laurent LIMIER, ergothérapeute)
  • Il faut promouvoir l’interprofessionnalité dès le cursus de formation initiale, afin de prévenir les difficultés futures de collaboration interprofessionnelle (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme et Isabelle DUMAS, cadre infirmière enseignante)
  • Le curriculum interprofessionnel, mis en place à Genève sur la base de référentiel CanMEDS vise à développer les compétences suivantes : la communication interprofessionnelle, la transmission et le travail en équipe. Sa mise en oeuvre efficace a nécessité une collaboration interinstitutionnelle et la participation tant des enseignants que des étudiants (relevé par Jacqueline GUILLAUME, médecin)

Approche par compétences

  • Formuler une compétence consiste à associer un verbe d’action suffisamment englobant (éviter les verbes "maîtriser", "comprendre", "connaître", "savoir" et un contexte suffisamment explicite. Par opposition à l'objectif (ciblé sur une connaissance ou un savoir-faire), la compétence est plus englobante, car elle intègre des connaissances, des habiletés, des attitudes et des stratégies (Philippe GUILLOU, médecin)

Responsabilité sociale

  • Même si ce concept relève avant tout des responsables institutionnels facultaires, les enseignants jouent un rôle important en instillant cette notion à nos étudiants (principes d'équité, de qualité, d'efficience, de pertinence, etc.) (Elodie HERNANDEZ, médecin)

 Simulation

  • Il est nécessaire de prendre du par rapport à la simulation et à la réalité virtuelle, afin de voir ces techniques uniquement comme des outils, qu'il faut donc inclure dans une démarche et une réflexion pédagogiques plus complexes. Dans cette perspective, il faut toujours se poser la question suivante : quel est le meilleur outil à utiliser pour atteindre les objectifs d'apprentissage définis ? (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme)
  • Les principes d’apprentissage par la réalité virtuelle se fondent deux principes : 1) la mémorisation se fait par activation de la mémoire sensorielle et kinesthésique, et 2) la concentration est augmentée en partie par l’incarnation du rôle (Laurent LIMIER, ergothérapeute)
  • La réalité virtuelle permet à l’usager d’être immergé dans un environnement perçu comme réel, avec lequel il peut interagir en activant ses 5 sens. Elle permet d’effectuer des gestes, d'apprendre à gérer des situations exceptionnelles, tout cela, sans risque pour le patient, ce qui sécurise l'apprenant, peut stimuler son envie d’apprendre, et le rend acteur de l’apprentissage. Les limites sont financières (équipements et ressources humaines), techniques (complexité et caractère récent des dispositifs technique) et humaines (difficultés potentielles d'appropriation des dispositifs par les étudiants et les enseignants). Il n'y a par ailleurs dans l'état actuel des choses pas de mise en évidence d'un bénéfice réel par rapport à d'autres approches (relevé par Isabelle DUMAS, cadre infirmière enseignante, par Karim BENMILOUD et Céline PERRIN, médecins, et par Cécile SOARES, cadre infirmière enseignante)
  • Les environnements numériques doivent associer différents canaux perceptuels (par exemple une vidéo et une voix off), afin de favoriser le fonctionnement de la mémoire de travail (Sophie LEPAGE, cadre infirmière enseignante)
  • Le "serious game", c’est l’idée de combiner jeu et pédagogie, en exploitant les habilités que le jeu convoque chez le joueur. Pour assurer une bonne qualité pédagogique, on doit définir/identifier des objectifs, un contenu, une progression, un environnement, une évaluation formative, du matériel, un tuteur (idéalement), le nombre de participants, le public cible, les rôles de chaque acteur du jeu, les gains du jeu et sa finalité (relevé par Isabelle DUMAS, cadre infirmière enseignante et par Claire FAIVRE, infirmière)
  • Les sept commandements du "pédago-gamer" en santé : 1) Un environnement humain et matériel engageant tu créeras (avec qui ? salle dédiée au jeu ?), 2) la gamification, tu intégreras dans ta démarche d’apprentissage (analyse taxonomique du programme), 3) Les besoins des étudiants, tu comprendras, 4) Les objectifs des enseignements, tu identifieras clairement, 5) Les jeux existants et que tu aimes, tu utiliseras, 6) Des alternatives, tu étudieras, 7) Tes choix pédagogiques, tu évalueras (structure, forme/fond, bienfaits) (relevé par Laurent LIMIER, ergothérapeute)
  • Le coaching de patients peut se faire selon une méthode "clé en main" en quatre étapes :  1) Mise en contexte,  2) développement du caractère du personnage, 3) consignes cliniques,  4) Rotative Hot Seat Method (répétition en groupe) (relevé par Amaury MENGIN et par Céline PERRIN, médecins)
  • Les émotions en simulation : le stress est de nature à stimuler les apprentissages ; la honte, le désespoir et la sérénité, ainsi que l'excès de confiance en soi sont de nature à les empêcher. Les émotions négatives comme positives sont toutefois potentiellement un moteur pour l’apprentissage si elles ne dépassent pas le point de rupture. Ce seuil émotionnel répond à une grande variabilité interindividuelle (étude réalisée sur 17 étudiants en santé) (relevé Patrice SONDAG, cadre infirmier et par Amaury MENGIN, médecin)
Communication 
  • Les communications informelles entre soignants sont nécessaires à la qualité des soins, à condition qu’elles répondent à certains critères (en particulier le choix de lieu et le respect de disponibilité de l’interlocuteur). Les communications formelles peuvent être structurées à partir d’outils tels que le SBAR ou ANTICipate, etc., qui permettant une réduction des erreurs de 80 %. (relevé par Anne DIEUDONNE GODEL, sage-femme)

Motivation

  • Motiver un étudiant consiste à agir positivement sur sa perception de la valeur de la tâche, sur sa perception de compétence et sur sa perception de contrôle (relevé par Jacqueline GUILLAUME, médecin)

Formation et évaluation des enseignants

  • Dans la présentation d'une expérience québécoise, les enseignants sont titulaires d’un doctorat et 40 % de leur temps est dévolu à la recherche. Le suivi des étudiants en  stage se fait exclusivement par les « précepteurs». L'expérience confirme par ailleurs l'intérêt à privilégier les travaux dirigés et à abandonner totalement les travaux dirigés. Les notes sont remplacées par des lettres, avec cinq niveaux d’exigence (relevé par Sandrine SCHLICK, cadre infirmière enseignante)
  • Il est souhaitable de favoriser l'évaluation formative des enseignants. L'évaluation certificative est en effet de nature à conduire les enseignants à mettre en oeuvre des stratégies de réussite de l’évaluation, au détriment de l’enseignement lui-même (relevé par Jacqueline GUILLAUME et par Elodie HERNANDEZ, médecins)
  • La stratégie évaluative doit par ailleurs être intégrée dans le cadre plus large du développement facultaire, visant notamment à offrir aux enseignants une formation professorale adaptée, une communauté de pratiques, une culture commune de travail et éventuellement un système de récompenses (relevé par Jacqueline GUILLAUME, médecin, par Elodie HERNANDEZ, médecin, par Laurent LIMIER, ergothérapeute, par Amaury MENGIN, médecin)

Innovation

  • L’innovation pédagogique, c’est « améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité », en introduisant une nouveauté (relevé par Cécile SOARES et Christine SPILL, cadres infirmières enseignantes)
  • L'innovation pédagogique doit reposer sur la une démarche scientifique. Il s'agit, par exemple, de la démarche SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), qui se réfère au développement d’une expertise sur l’enseignement et l’apprentissage chez l’enseignant ou l’équipe-programme. Elle permet la mise en place d’une démarche d’innovation pédagogique qui repose sur la progression suivante : analyse → appropriation → conception → implantation → Diffusion → analyse (relevé par Cécile SOARES, cadre infirmière enseignante et par Amaury MENGIN, médecin)