Mars

Le prochain congrès de simulation, organisé par la Société francophone de simulation en santé (SOFRASIM) et par l'Unité de simulation européenne en santé (UNISIMES) aura lieu du 15 au 17 mai à Strasbourg. Plusieurs appels à communication viennent d'être lancés.

• Communications orales et affichées : c'est ici
• Prix du meilleur projet de recherche : c'est ici
• Prix de l'innovation technologique : c'est ici
• Prix de la meilleure photo de simulation : c'est ici

La validité pédagogique : une clé pour comprendre les différentes formes d'un "bon" enseignement

Nous sommes tous habitués à l'usage du terme de validité dans le champ de l’évaluation. Dans leur article, Pratt, Schrewe et Pusic nous invitent à discuter de la validité pédagogique en général, celle qui fait le « bon enseignement ».

Les auteurs décrivent quatre perspectives de validité pédagogique pour expliquer les différences de démarches entre enseignants. A la base de ces perspectives se trouvent les références et croyances de ces derniers, mais également leur vision du but de l’enseignement (« buts » que les auteurs nomment « conséquences », soulignant bien l’impact de l’interaction entre enseignants et étudiants).

La première forme de validité est la validité intellectuelle. C’est celle des enseignants qui conçoivent le « bon enseignement » comme celui qui permet de créer un lien fort entre les savoirs disciplinaires et l’étudiant.

La seconde est la validité relationnelle. Les enseignants dont c’est la perspective principale mettent en avant l’importance du respect et de la confiance mutuels entre étudiants et enseignants. Ce sont des professionnels du feed-back efficace, à la fois bienveillant et motivant.

La troisième est la validité morale. Ce n’est pas seulement une perspective dans laquelle l’enseignant doit être transparent sur son sens éthique et présenter une congruence entre ses mots et ses actions. C’est aussi celle de l’acceptation du débat : être prêt à ne pas être compris, voire être critiqué par les étudiants dans les situations d’incertitude ou complexes pour lesquelles il n’existe pas de guidelines.

La dernière forme de validité est la validité culturelle. Chaque enseignant doit pouvoir conscientiser le fait de jouer un rôle défini par son environnement culturel, dans lequel il ne peut faire que des ajustements afin de trouver de la place pour sa propre identité culturelle. Le tout venant se confronter à l’identité culturelle des autres enseignants, des étudiants et des patients lors de la supervision en milieu clinique. Le « bon enseignement » reposera alors sur le fait de reconnaître que sa parole n’est pas la seule vérité existante.

Et pour vous, quelle perspective semble le plus forger votre identité d’enseignant ? Comment intervient-elle dans votre façon d'animer vos séquences d’enseignement ?

Les méthodes d'évaluation du raisonnement clinique : une revue narrative et des conseils pratiques

Les différentes réformes des études de santé doivent notamment conduire à faire évoluer les dispositifs d’évaluation des connaissances pures vers des dispositifs d’évaluation de l’application de ces connaissances dans le cadre du processus de raisonnement clinique. Quelles sont les méthodes d’évaluation du raisonnement clinique disponibles à l’heure actuelle ? Sont-elles valides ? Sont-elles aisées à mettre en place ?

Voici quelques-unes des questions auxquelles a tenté de répondre une prestigieuse équipe internationale ce mois-ci dans la revue Academic Medicine. Au travers d’une revue narrative de la littérature (revue non systématique, itérative), les auteurs ont identifié dix-neuf méthodes. Celles-ci se divisent en méthodes basées sur la pratique, basées sur des situations simulées, ou non basées sur la pratique.

Parmi les méthodes couramment utilisées en France, on retrouve l’observation directe, les rapports de cas, les évaluations globales sur une période de stage (c'est-à-dire le jugement global porté par un superviseur en stage à partir de différentes supervisions directes et indirectes), les examens cliniques objectifs structurés (ECOS), les tests de concordance de script (TCS), ou encore les examens oraux. D’autres méthodes sont moins développées, comme la méthode de raisonnement à voix haute (verbaliser ses pensées à voix haute pendant la prise en charge d'un patient) et les patients virtuels.

A partir des forces et faiblesses de ces différentes méthodes, les auteurs proposent des combinaisons qui pourraient permettre, à l’échelle d’un cursus, d’évaluer au mieux le processus de raisonnement clinique des étudiants en sciences de la santé : observations directes + ECOS + évaluations globales + TCS.

Avec la prise de conscience globale de la responsabilité sociale des facultés et instituts de formation des professionnels de santé, cet article nous invite à reconsidérer les dispositifs d’évaluation du raisonnement clinique proposés afin de s’assurer qu’aucun étudiant présentant des difficultés de raisonnement ne passe « sous le radar » et que les intéressés puissent bénéficier d’un programme d’accompagnement spécifique.