CIFPSS 2022 Prochain Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé : ouverture de l'appel à communications
PUBLICATION (1) When I say... "Self"
PUBLICATION (2)
Laëtitia David publie son travail de master dans la revue Pédagogie Médicale
LU POUR VOUS Liens de pouvoir dans l'évaluation des étudiants en milieu professionnel
PAUSE PÉDAGOGIQUE Miroir, mon beau miroir...
BABILLARD
IN MEMORIAM
> CIFPSS 2022
L'appel à communications pour le prochain CIFPSS est lancé !
La Société internationale francophone d'éducation médicale (SIFEM) organise le prochain Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé (CIFPSS), qui aura lieu à Amiens (France) du 1er au 3 juin 2022. Quatre cents participants sont attendus en présentiel après le succès de l'édition 2021, qui s'était tenue à Strasbourg. La publication du programme est imminente et l'appel à communications a été lancé.
Pour soumettre une proposition d'atelier, c'est par ici
Pour soumettre une communication libre, c'est par là
Vous avez un projet de recherche ou d'ingénierie innovant ? Remportez une bourse de la SIFEM pour le financer !
Vous avez jusqu'au 13 février 2022 pour envoyer vos propositions. Celles qui auront été acceptées feront l'objet d'une publication dans la revue Pédagogie Médicale.
Le CFRPS cosigne dans Medical Education un article dans la série "When I Say..."
Le CFRPS cosigne, avec l'Unité de recherche en éducation médicale (UDREM - Genève, Suisse), un article sur le "Self", publié dans la série "When I Say..." de la revue Medical Education.
Extrait
For what is a man, what has he got?
If not himself, then he has naught.
To say the things he truly feels.
And not the words of one who kneels.
The words of this evergreen song express a concern which has been at the heart, and probably the origin, of countless works of art: Who am I? How can I be, feel, act as I really am and want to be? Human beings — from Greek philosophers arguing about the spirit, the soul and the body to rationalists and empiricists discussing spirit and consciousness before and after death — have been asking this ontological and existential question since time immemorial. Perhaps, it is no surprise then that the ‘Self’ has taken particular prominence in medical education as we talk about ‘self-regulation’, ‘self-assessment’ , ‘professional identity’, etc., but how might we define ‘Self ’ in a manner that has practical implications for our field?
Une ancienne étudiante du M2 PSS publie son travail dans la revue Pédagogie Médicale
Toutes nos félicitations à Laëtitia DAVID, étudiante de la promotion 2019/2020 du master de pédagogie en sciences de la santé de Strasbourg, pour la publication de son travail de recherche dans la revue Pédagogie Médicale.
Résumé
Contexte?: Pour assurer la professionnalisation des étudiants, le périmètre de la formation initiale doit déterminer de manière explicite les compétences professionnelles à développer, la culture professionnelle à privilégier et l’identité professionnelle (IP) à soutenir. Définie comme une représentation subjective de soi en tant que professionnel, cette dernière permet une meilleure compréhension des rôles et développe le bien-être tant professionnel que personnel. Or, l’IP demeure mal définie au sein du référentiel de la formation initiale en maïeutique. But?: Explorer et analyser la construction de l’IP lors de la formation initiale en maïeutique, afin d’en améliorer l’accompagnement lors de la formation. Méthodes?: Étude qualitative à l’aide d’entretiens individuels semi-dirigés d’étudiants?en deuxième année de formation en sciences maïeutiques. Résultats?: Neuf entretiens ont été réalisés. L’IP des étudiants en maïeutique (EM) se construit dans le rapport à soi, à la profession, à la formation et aux autres, selon des processus de socialisation biographique et relationnelle. La construction de l’IP est ponctuée de périodes de «?dissonance identitaire?» permettant de concilier aspirations personnelles et projections professionnelles. Le développement des compétences professionnelles permet à l’EM de participer aux rôles et d’incorporer son IP en émergence. La construction est perturbée par l’incompréhension des attendus de la formation par les différents acteurs. Conclusion?: Des perspectives s’envisagent pour soutenir les EM dans leur construction identitaire?: reconnaître les périodes de rupture, engager précocement les étudiants dans la réflexivité et impliquer tous les acteurs de la formation pour une conception partagée.
Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent des articles récemment publiés dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé et vous en offrent une analyse
Liens de pouvoir, empowerment et validité dans l'évaluation des étudiants en milieu professionnel
Trust, power and learning in workplace-based assessment: The trainee perspective
Les deux articles que je vais présenter dans cette analyse sont liés, puisque Prentice a rédigé son argumentaire en réponse au travail publié par Castanelli et al. D’ailleurs, j’ai découvert ce dernier par la lecture du texte de Prentice. Ces deux textes soulèvent un des enjeux majeurs de l’évaluation en milieu professionnel, et Prentice élargit la réflexion à la tension qui existe, plus globalement, entre évaluation formative et évaluation sommative dans un contexte d’approche par compétences qui nécessite un recueil multiple et répété de données évaluatives.
L’approche choisie par Castanelli et collègues est d’interroger les interactions entre relations de pouvoir inhérentes au duo superviseur/étudiant et confiance, et la conséquence de ces interactions sur l’évaluation en milieu professionnel. Leurs résultats rappellent à quel point l’alliance pédagogique est centrale pour favoriser les apprentissages en stage des étudiants en santé, et à quel point la qualité de cette alliance est déterminée, avant tout, à partir du point de vue de l’apprenant. En effet, l’un des indicateurs d’une alliance pédagogique de qualité est le fait que l’apprenant s’autorise à montrer ses vulnérabilités et faiblesses face au superviseur, s’accorde un droit à l’erreur et s’engage avec honnêteté dans les tâches supervisées, sans mise en scène ou théâtralisation de ses compétences et performances.
Le travail de recherche qualitative, conduit par les auteurs selon une approche par théorisation ancrée auprès d’étudiants en anesthésie-réanimation australiens et néo-zélandais, a ainsi permis d’élaborer le modèle suivant : les superviseurs sont en position de pouvoir sur les étudiants en situation d’évaluation en milieu professionnel, ce qui constitue pour les étudiants à la fois une opportunité (accès à une expertise et un support) et une exposition à un risque (celui de voir son image impactée négativement). En réponse à ce pouvoir perçu et à la façon dont il s’exprime (bienveillance, contrôle, voire arbitraire), les étudiants, eux, exercent le pouvoir de choisir les superviseurs et les situations dans lesquelles ils agiront de la façon la plus proche de leur exercice non supervisé.
Pourquoi, alors, une réaction vive de la part de Prentice ? Simplement, car la discussion de Castanelli et al. propose, entre autres, de laisser les étudiants décider, en contexte d’évaluation en milieu professionnel, des situations sur lesquelles ils seront évalués et du superviseur qui réalisera cette évaluation, en vue de promouvoir l’évaluation comme outil d’apprentissage ("assessment for learning") et de mieux la distinguer de l’évaluation des apprentissages ("assessement of learning"). L'intuition des auteurs est que cette proposition, dans un contexte où la responsabilité sociale des évaluateurs implique qu’ils s'assurent de diplômer des professionnels compétents (une responsabilité lourde, donc !), va entrainer des débats et des controverses.
L’approche de Prentice est très intéressante. Il reconnaît volontiers des avantages à donner plus de pouvoir de contrôle aux apprenants en situation d’évaluation en milieu professionnel, ce qui produit les effets suivants : performance observée plus authentique (ce qui améliore la validité de l’évaluation), engagement plus important de l’étudiant dans l’évaluation, [en cas d’étudiant réflexif et d’auto-évaluation adaptée] meilleur ciblage des situations correspondant à des besoins d’apprentissage, amélioration du bien-être des étudiants, et autonomisation propice à une meilleure construction de leur identité professionnelle. Toutefois, contrairement à Castanelli et al. qui centrent toute la mise en œuvre de leur modèle dans une approche formative de l’évaluation, Prentice refuse une dichotomie tranchée entre évaluation formative et évaluation sommative dans l’approche par compétence. Il soulève ainsi un débat primordial dans l’évaluation des compétences, et rappelle que, dans ce cadre, il n’est pas possible - et les étudiants le perçoivent bien dans la littérature et la pratique – de s’inscrire dans une approche du « uniquement formatif pur » vs « uniquement sommatif » (dans le sens de « sanctionnant »). En effet, dans une approche aussi dichotomique, il ne serait pas possible de s’appuyer sur des évaluations formatives répétées pour documenter la progression et le développement des compétences des étudiants. Or, l’évaluation des compétences nécessite cette logique « vidéographique », et se contenter d’une évaluation sommative complètement isolée de ces évaluations répétées au fil de l’eau conduirait à une approche plus photographique et, surtout, où la rétroaction n’aurait finalement que peu de place, menaçant par là même la validité de l’évaluation de la compétence.
Prentice suggère donc de considérer qu’évaluation purement formative et évaluation purement sommative sont deux extrêmes d’un continuum sur lequel il faut placer le curseur, s’inscrivant en cela dans l’approche que propose par exemple Jacques Tardif. Pour situer ce curseur, Prentice propose une approche selon le degré d’enjeu du moment évaluatif : évaluation à enjeu faible, intermédiaire ou élevé, dans une approche programmatique qui situe bien la répartition de ces évaluations à enjeux différenciés, permettant une approche plus nuancée et équilibrée, en vue de concilier environnement propice à l’apprentissage et évaluation valide.
> PAUSE PÉDAGOGIQUE
L'article <
Une intervention pédagogique pour augmenter l'engagement des étudiants dans la rétroaction An educational intervention to increase student engagement in feedback
Publié en 2021 par Hannah et al. dans la revue la Medical Education
> Rendez-vous
14 décembre 2021 de 13 h à 14 h
en salle 413 du bâtiment 3 de la faculté de médecine
Les pauses pédagogiques reprennent en présentiel. Vous êtes les bienvenus (entrée libre) !
> Les animatrices
Estelle PERRIN, Nelly MEYLEU et Emilie BERNARD sont respectivement IDE et formatrice GSU (Nancy), IDE et formatrice au CESU (Périgueux), et orthophoniste, responsable pédagogique du CFUO (Limoges)
Miroir, mon beau miroir...
L’intérêt de la rétroaction (ou "feedback") dans l’apprentissage n’est plus à démontrer auprès des formateurs. Miroir tendu à l’étudiant, il permet à celui-ci de se voir comme on le voit, et de progresser dans le développement de ses compétences.
En dépit de cela, la littérature met en évidence une insatisfaction globale des étudiants vis-à-vis de la rétroaction dont ils bénéficient en stage.
Les auteurs de l’article choisi pour cette pause ont créé et évalué un court atelier de formation au feedback, en s’appuyant sur les concepts d’agentivité et d’alliance thérapeutique.
Cependant, l’originalité de leur intervention ne réside pas dans le choix du contenu, mais du public de cette intervention…
Nous vous invitons à venir découvrir leur proposition pédagogique et à réfléchir avec nous aux différentes facettes du miroir.
> Archives et prochaines dates
Retrouvez ici les thèmes des précédentes pauses pédagogiques ainsi que les publications associées (vidéo, copie du diaporama, synthèse des points clés et articles).
Voici les dates du cycle de pauses pédagogiques pour l'année universitaire 2021/2022 :
11 janvier 2022
8 février
12 avril
19 mai
14 juin
> BABILLARD
Publication
Un nouveau numéro de la revue Pédagogie Médicale vient d'être publié. Plus d'informations ici
Manifestations scientifiques
Le prochain congrès de l'Association for Medical Education in Europeaura lieu à Lyon, du 27 au 31 août 2022. L'appel à communications est ouvert. Plus d'informations ici
On en parle dans les médias
Covid-19 : les méfaits de la crise sanitaire sur la santé mentale des jeunes. L'article, publié dans Le Monde, est accessible ici
Manque d'attractivité des carrières hospitalo-universitaires et causes de renoncement : une enquête sonne l'alarme. L'article, publié dans Le Quotidien du Médecin, est accessible ici
Dr Gaël Gheno, président de l'ANCESU : "former aux situations sanitaires exceptionnelles n'est pas qu'un coût financier et humain". L'interview, publié dans Hospimedia, est accessible ici
Etudes de santé : la fin du numerus clausus, poudre aux yeux ou vraie solution pour en finir avec le manque de médecins ? L'article, publié dans 20 minutes, est accessible ici
La FNESI dénonce le bizutage des étudiants en sciences infirmières lors des stages. L'article, publié dans Actusoins, est accessible ici
Désert médical : un collectif de médecins suggère l’ouverture d’une fac de médecine à Orléans. L'article, publié dans Le Parisien, est accessible ici
Des centaines d'étudiants en médecine floués par un escroc qui leur promettait une formation d'excellence. L'article, publié dans Capital, est accessible ici
> IN MEMORIAM
Nous avons appris le décès d'Enora BARILLER, le 20 novembre dernier.
Nous avons connu Enora pendant sa formation de master, à la faculté de médecine de Strasbourg, en 2019. Nous gardons tous le souvenir d'une étudiante très investie, très consciencieuse, préoccupée par les autres et, surtout, appréciée de tous, étudiants et enseignants.
Enora a coanimé avec ses collègues, le 8 septembre 2020, une activité pédagogique qui a été filmée. Celles et ceux qui souhaitent la (re)voir peuvent se rendre ici
Toute l'équipe du CFRPS est profondément attristée par la disparition d'Enora. Nos plus sincères condoléances vont à sa famille et à ses proches.
Nous avons appris le décès d'Enora BARILLER, le 20 novembre dernier.
