Ludopédagogie | Tribunal des métiers | Améliorer la performance diagnostique | Les émotions en recherche qualitative | BabillardLettre mensuelle d'information du Centre de formation et de recherche en pédagogie des sciences de la santé
L'INSTANT KESAKO D'ISA La ludopédagogie fait sa révolution
PUBLICATION DU CFRPS (1) Le tribunal des métiers
PUBLICATION DU CFRPS (2) Améliorer la performance diagnostique
LU POUR VOUS Les émotions dans la recherche en éducation médicale
PAUSE PÉDAGOGIQUE Le rôle des biais cognitifs dans l'apprentissage
BABILLARD
> L'INSTANT KESAKO D'ISA
La ludopédagogie fait sa révolution
«Le jeu est l’occupation la plus sérieuse de l’enfant ; la plus frivole étant l’éducation »Albert BRIE (sociologue canadien)
Le concept de ludopédagogie gagne du terrain et s'impose dans de nombreux domaines et disciplines. Présentée comme une solution innovante, elle vise à dynamiser les apprentissages en garantissant une assimilation durable des connaissances. Isabelle SEBRI nous raconte la ludopédagogie.
À la fin de l'année 2024, Garry LAUDREN et Alexandre NIGGEL publiaient « La ludopédagogie en santé », un véritable kit de survie pour les formateurs novices. Cet ouvrage pratique offre des outils didactiques et une méthode pas à pas pour créer des dispositifs de formation immersifs. Il comporte 22 fiches pratiques détaillant des activités diverses.
Les auteurs définissent la ludopédagogie comme une approche plus précise et adaptée pour intégrer de nouvelles propositions pédagogiques, notamment par le jeu dans l’apprentissage. Ils écrivent que « La ludopédagogie crée un environnement où les apprenants peuvent expérimenter, explorer et comprendre les concepts complexes de manière intuitive et naturelle » (Laudren & Niggel, 2024).
Même si tout porte à croire que la ludopédagogie devient la solution idéale pour ancrer les apprentissages chez nos étudiants par le pouvoir motivant du jeu, les effets éducatifs pourraient être annihilés par la confusion entre pédagogie ludique et pédagogie active, et la valorisation de l’action au détriment de la connaissance théorique (Lavigne, 2022). La distinction entre les pédagogies actives et le simple fait de jouer est essentielle. Mais alors, comment définir réellement la ludopédagogie et s’approprier le concept du jeu en formation ?La ludopédagogie est-elle vraiment une innovation ?
Pour travailler le concept et en savoir plus, j’ai décidé de participer aux premièresJournées scientifiques de ludopédagogie, à Caen. Conférences et ateliers se sont succédé autour du jeu et de ses multiples formes. J'y ai découvert les fondements théoriques du jeu : simulation, jeu de rôle, escapes games, murder party, jeu de plateau, etc. Bref, j’ai joué. Et j’ai appris.
La ludopédagogie se base à la fois sur les sciences de l’éducation, les sciences du jeu et l’histoire des idées (l’histoire des idées est un domaine philosophique qui s’appuie sur l’évolution des croyances humaines et des théories au fil du temps). Pour Lavigne (2022), il n’existe pas, aujourd’hui, de définition consensuelle du jeu. On en connaît en revanche les attributs : « le jeu serait plaisant, motivant, gratuit, pédagogique, créatif, social… ».
Le rôle du formateur est de concevoir des séquences d'apprentissage favorisant l'implication cognitive des apprenants et leur autonomie. Il ne s'agit pas seulement de jouer, mais de créer des situations où l'apprenant expérimente et collabore activement. Le jeu offre ainsi un panel étendu de développement des compétences psychosociales (les soft skills) (Martin et al., 2024).
Quel que soit le jeu, il doit s'appuyer sur des objectifs d’apprentissage précis, le cadre du jeu devant permettre de les atteindre. L’alignement et la cohérence ludo-pédagogiques sont primordiales. Le jeu doit servir les objectifs pour ancrer les apprentissages.
Derrière le concept du jeu, on retrouve ainsi trois éléments essentiels :
Le cadre du jeu : la règle, le game (les objectifs poursuivis).
L’enjeu du jeu : centré sur les attitudes (le play) à développer dans le jeu.
Le potentiel du jeu, qui amène à une transformation (skills) qui va ensuite favoriser la recontextualisation
Trois concepts clés émergent alors de la notion de jeu en formation :
La gamification (ajout d'éléments ludiques dans un contexte non ludique).
La ludicisation (transformation d'une activité en expérience ludique).
Le game-based learning (apprentissage par le jeu).
La ludopédagogie poursuit ainsi deux objectifs principaux : un objectif instructionniste (les étudiants jouent à un jeu préexistant, parfois détourné à des fins pédagogiques) et un objectif constructionniste (les étudiants créent eux-mêmes un jeu pour apprendre) (Legrix-pages, 2024).
La démarche « LOOP », proposée par le gaming LAB de Caen, est une méthode gamifiée d’analyse procédurale de jeu afin de sensibiliser les enseignants au game design, au play design et à l’ouverture ludique en général. Elle articule six étapes pour analyser un jeu dans une perspective pédagogique, à travers six questions structurelles.
Si « créer une situation d’apprentissage motivante qui entraîne une implication intellectuelle affective et /ou psychomotrice de la part des étudiants » est la définition des pédagogies actives (Raynal, 2005), on pourrait alors penser que le jeu - l’acte de jouer - serait l’outil par lequel l’étudiant expérimente et s’implique dans cet apprentissage.
J’en suis donc venue à la conclusion que le jeu pouvait être un outil de pédagogie active, mais a contrario, tous les outils de pédagogie active ne relèvent pas du jeu. Encore une fois, tout est question d'équilibre : il faut savoir ménager le plaisir de jouer et le désir d'apprendre !
Et vous, qu’en pensez-vous ?
Sources
Laudren G, Niggel A. Ludopédagogie en santé : pour les formations en santé Méthode pas à pas, exercices pratiques et fiches outils, Paris : Vuibert, 2024.
Lavigne M. La ludopédagogie, acteurs et idéologie. Éducations,2022;6(1). En ligne.
Legrix-Pages J. Comment définir la ludopédagogie ? Journées scientifiques de ludopédagogie, Caen, 5 et 6 décembre 2024.
Martin P, Chareyre MP, Grelier M. La ludopédagogie en santé un levier d’innovation pour la formation des soignants de demain, Soins cadres 2024;156:19-23.
Raynal F. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF Éditeur, 2005.
> PUBLICATION DU CFRPS (1)
Le tribunal des métiers : un outil pour faire découvrir aux étudiants la diversité des métiers de la pharmacie
Céline BOUVIER SLEKOVEC publie dans la série Really Good Stuff du prestigieux Medical Education la description d'un dispositif original de formation, destiné à faire découvrir aux étudiants en pharmacie la diversité des métiers qu'ils pourront exercer, afin de faciliter leur orientation.
Introduction
Dans de nombreux pays, la pénurie croissante de pharmaciens a été identifiée comme un problème majeur de santé publique. Les facultés de pharmacie jouent un rôle crucial dans la formation d'un nombre suffisant de pharmaciens dans tous les parcours professionnels, qu'il s'agisse de la pharmacie communautaire (C), industrielle (I) ou hospitalière (H). Cependant, elles ont actuellement du mal à recruter et à retenir les étudiants ; le taux d'abandon est en moyenne de 25 %.
Le manque de connaissance quant à la diversité des opportunités contribue à cette désaffection pour les études et les carrières en pharmacie. Il conduit un étudiant sur trois à négliger les spécialités moins connues.
L'apprentissage par le jeu (GBL) est susceptible de faciliter l'engagement et l'acquisition de connaissances chez les étudiants. Nous avons cherché à utiliser cette approche pour promouvoir et renforcer l'intérêt des étudiants pour les spécialités pharmaceutiques.
Un changement nécessaire de paradigme pour améliorer la performance diagnostique
Une équipe franco-américano-canadienne publie dans la revue Academic Emergency Medicine une lettre appelant à abandonner la voie - considérée sans issue - des biais cognitifs, et à s'intéresser à l'organisation des connaissances dans la mémoire à long terme, dans le but d'améliorer la performance diagnostique
Extrait
Dans leur commentaire intitulé « Diagnostic through prisms: Unraveling its complexity », Croskerry et Clancy brossent un tableau saisissant de la nature multiforme des défis diagnostiques auxquels sont confrontés les urgentistes dans leur pratique quotidienne. L'une de leurs affirmations, en lien avec notre article « Diagnostic reasoning and cognitive error in emergency medicine: Implications for teaching and learning », publié dans le même numéro de la revue, soulève une préoccupation que nous considérons comme particulièrement importante pour les cliniciens et les enseignants en médecine d'urgence.
Plus précisément, Croskerry et Clancy suggèrent que les lacunes dans les connaissances sont rarement le « vecteur final » à l'origine des erreurs de diagnostic. Les auteurs font référence à des études qui appuient cette affirmation, mais aucune citation spécifique n'est fournie. Ils poursuivent en suggérant que ce sont les biais cognitifs, et non le manque de connaissances, qui constituent la plus grande menace pour la performance diagnostique, et que l'attention portée aux biais doit être incluse dans les programmes de formation clinique.
Les études auxquelles les auteurs font allusion nous sont inconnues. En revanche, nous sommes familiers avec les recherches qui jettent un sérieux doute sur ces affirmations et recommandations. Zwaan et al., en particulier, ont révélé une réalité frappante : non seulement il n'y a pas de consensus parmi les experts en matière d'erreurs diagnostiques quant à la présence ou à l'absence de biais lors de l'évaluation de cas, mais chaque expert a de surcroît tendance à réécrire le passé à la lumière des résultats, remodelant l'histoire sous l'emprise implacable du biais rétrospectif.
Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent un article ou un ouvrage récemment publié dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé, et vous en offrent une analyse
De la compréhension à la mobilisation : un guide sur les émotions dans la recherche en éducation médicale (Guide AMEE n°184)
From understandig to embracing: a guide on emotions in medical education research (AMEE Guide No 184)
Sukhera et al. (2025), Medical Teacher
par Élodie HERNANDEZ Les émotions sont un vaste champ étudié en éducation médicale, tant sur le plan des apprentissages, que de la recherche. L'article que j'ai choisi ce mois - un guide AMEE - décrit comment les émotions influencent la recherche en éducation médicale, et la façon de reconnaître et d'exploiter le potentiel des émotions durant le processus de recherche qualitative.
Les émotions sont définies comme un état complexe de sentiments résultant de changements physiques et psychologiques qui influencent les pensées et les comportements. Elles relèvent d'une conceptualisation ambivalente qui conduit à la appréhender tantôt comme dévaluant le raisonnement, la validité et la rigueur du processus scientifique, tantôt comme valorisant les compétences émotionnelles et améliorant la recherche.
Ce guide propose d’analyser le cadre de la réflexivité émotionnelle selon trois niveaux :
La conscience émotionnelle s’oriente sur soi et consiste à se questionner : suis-je conscient de mes propres émotions en relation avec la recherche que je conduis ? Elle permet aux chercheurs de reconnaître leurs émotions et l’influence qu’elles ont sur eux, à toutes les étapes du processus de recherche, en les acceptant comme normales, sans se juger ni se blâmer.
La compréhension émotionnelle s’oriente sur soi et les autres, et consiste à se questionner : suis-je attentif à la façon dont mes émotions interagissent avec celles des autres (participants, co-chercheurs…) ? Elle est sociale. La conduite d’un entretien qualitatif reste une relation interindividuelle entre le chercheur et le participant, les émotions de l’un pouvant influencer celles de l’autre.
La prise de décision émotionnelle s’oriente sur soi, les autres et le processus de recherche entier, et consiste à se poser la question suivante : suis-je informé sur la manière dont les émotions peuvent (ou non) influencer les décisions qui sont prises au cours du processus de recherche ? Elle concerne toutes les étapes de la recherche, du choix de la thématique à « l’histoire » que le chercheur choisit de raconter dans le manuscrit.
Sept stratégies sont détaillées dans ce guide, à l'intention des chercheurs :
L’éthique de la recherche et sa planification. Il s’agit de prêter attention aux éventuels retentissements, sur les participants, des émotions des chercheurs. Les comités d’éthique souhaitent que ces derniers soient proactifs quant à la potentielle détresse ressentie par les participants et, le cas échéant, à la mise en place de débriefings, ainsi que l'orientation vers des ressources en santé mentale.
L’émotion exprimée pendant la collecte des données. Le chercheur doit être capable de repérer et de monitorer ses émotions, en les consignant par exemple dans un journal de bord, et de faire de même avec les émotions des participants. Il est important qu’il témoigne de l’empathie, en autorisant les pauses et les silences, et qu'il définisse les limites de son rôle de chercheur.
Les tensions émotionnelles avec l’équipe de recherche. C’est un champ de recherche peu documenté en éducation médicale. Dans d'autres disciplines, le rôle de l’investigateur principal est décrit comme déterminant. Le cadre de la réflexivité émotionnelle peut lui être appliqué. L’approche centrée «?équipe?» est très chronophage, et les délais imposés influencent la motivation de l’équipe à participer au processus de recherche. Il est crucial de maintenir une communication efficace pour favoriser l’engagement et permettre un sentiment d’appartenance au groupe.
Les émotions et l'analyse. Les émotions font partie intégrante du processus d’analyse, et les discussions au sein de l’équipe de recherche permettent de générer davantage de données. Les discussions en tête à tête majorent la confiance et la sécurité émotionnelle. Un des moyens pratiques d’implémenter la réflexivité émotionnelle est d’encourager chaque membre de l’équipe à observer ses propres émotions lors de la collecte des données, à travers, par exemple, la rédaction de mémos.
Les émotions et les limites. Le chercheur peut ressentir des émotions particulières vis-à-vis de certains participants (dégoût, affection, doute…), et des aspects émotionnels de sa vie peuvent affecter la recherche (en heurtant son idéologie, en réveillant des traumatismes, en limitant sa capacité d’écoute…). La réflexivité émotionnelle s’applique, mais ne suffit pas. Le chercheur doit aussi connaître ses stratégies adaptatives habituelles (débriefing, journal de bord…), voire consulter un professionnel des émotions (psychologue, psychiatre…) ou l’équipe locale d’éthique de la recherche.
Émotions et staff de recherche (tous les employés autour de la recherche, ou l’équipe de recherche/du labo). Les membres novices des équipes de recherche peuvent être préparés à l’aspect émotionnel de l’analyse des données et de l’écriture. Plusieurs stratégies de management sont possibles : le recrutement doit prendre en considération l’intelligence émotionnelle, le cadre de la réflexivité émotionnelle devrait être explicité tôt, et une supervision des émotions devrait être planifiée lors de réunions régulières. Ces stratégies contribuent à un climat sécure, limitant les relations de pouvoir et permettant d’améliorer la recherche.
Les émotions et la transcription des résultats. Une fois la recherche menée, l’article doit être rédigé. L’étape ultime est donc la transcription des résultats, en choisissant le narratif de l’histoire. L’équipe devrait prêter une attention particulière aux citations sélectionnées et à la lecture émotionnelle qui peut être faite de l’article. Il revient ensuite à l’équipe éditoriale et aux reviewers d’être attentifs à leurs propres émotions lors de la lecture, et également de faire un retour sur celles-ci afin de pouvoir améliorer l’article final lors des différentes étapes de réécriture.
La méthode qualitative n’est donc pas faite pour tous les chercheurs. Ceuxqui se frottent à cette méthode doivent être capables d’embrasser la flexibilité, de maintenir le sens de l’humour, de tolérer l’ambiguïté, d'être empathiques, et de tolérer et accepter les émotions de chacun, pour en faire des forces.
Ce guide propose des stratégies pratiques face à la gestion des émotions à toutes les étapes de la recherche qualitative. Il sera très certainement source d’inspiration pour tous les étudiants et les chercheurs qui souhaitent s’engager dans une telle démarche.
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Manifestations scientifiques
La prochaine Journée de la recherche francophone en formation des adultes aura lieu à l’Université de Nanterre le 3 juillet 2025. Plus d’informations ici
Publication
Le hors-série de la revue Pédagogie Médicale dédié au Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé, qui s’est tenu à Orléans en mai, est accessible ici
On en parle dans les médias
«?Dès qu’il y avait de la réa, c’était trop anxiogène pour moi?» : après en avoir rêvé, ces étudiants de médecine ont changé de spécialité.L’article, publié dans Le Parisien,est accessible ici
« C’est une formation intense?», les études d’infirmiers attirent, mais le taux d’abandon reste alarmant.L’article, publié sur le site de France 3 Pays de la Loire, est accessible ici
«?On a un interne qui se suicide tous les 18 jours?» : la santé mentale des étudiants en médecine inquiète. L’article, publié dans Le Figaro Étudiant,est accessible ici
À Strasbourg, une association étudiante alerte sur l’inefficacité des prépas privées en médecine.L’article, publié sur le site de Rue89,est accessible ici.
