Quand trop, c’est trop : les signaux envoyés par les internes pour indiquer leur réceptivité au questionnement

 par Racha ONAISI

Remontant au moins à Socrate, le questionnement, défini comme une argumentation réciproque entre un apprenant et un formateur, reste aujourd’hui largement utilisé en formation en santé. Cette démarche socratique, qui repose sur le trépied «?systématique, rigoureux et approfondi?», a notamment pour objectif de développer la pratique réflexive des apprenants. Aussi ancrée historiquement soit-elle, cette technique est justement questionnée, du fait de données mettant en évidence de potentiels effets contre-productifs chez les apprenants, allant du stress aux sentiments d’humiliation et de harcèlement par les superviseurs. 

En complément d’autres outils de supervision, comme le SNAPPS, j’utilise régulièrement le questionnement dit socratique auprès des internes que j’encadre. Et, effectivement, je perçois parfois des signaux non verbaux, chez les étudiants, qui m’interrogent. Et j’ai la sensation que leur demander simplement «?Comment ça se passe pour toi???» ou «?Quels éléments du débriefing pourraient peut-être évoluer selon toi???» ne permet pas toujours de conclure avec certitude que ça se passe bien. 

C’est justement ce que proposent d’étudier les auteurs de l’article que j’ai choisi d’analyse dans cette lettre : comment, en tant que superviseurs, mieux décoder les signaux que nous envoient des étudiants lorsqu’ils se sentent harassés par nos questions, pourtant posées avec moult bonnes intentions pédagogiques?? À l’inverse, comment mieux déceler quand ils aimeraient être davantage questionnés?? Douze entretiens individuels semi-dirigés ont permis de construire un modèle théorique, soumis ensuite à un focus group de cinq internes pour valider la saturation théorique. 
 
Les résultats ont le mérite de rappeler toute l’importance du contexte. C’est d’ailleurs un élément, tout implicite qu’il soit, que les internes considèrent comme relevant d’une forme d’évidence. Ainsi, pour les intéressés, une relation pédagogique nouvelle ou récente implique que le superviseur soit précautionneux dans le questionnement. Que, d’une certaine façon, il «?prenne le pouls?». Les autres signaux contextuels sont le lieu, le moment (par exemple, la sortie de garde est perçue comme un moment défavorable) et la présence ou non de tiers (et donc, le risque ou non d’être «?affiché publiquement?»). 
 
Les choses se compliquent, comme souvent quand on parle d’implicite, lorsqu’il s’agit d’analyser les manifestations verbales et visuelles durant l’interaction. Certains indices suggèrent de façon franche qu’il faut probablement arrêter de poser des questions : des larmes aux yeux, une volonté désespérée de fusionner avec le dossier de la chaise et idéalement au-delà, ou encore des réponses monosyllabiques énoncées avec un regard évitant. 

Un autre indicateur intéressant est le fait de répondre faux. Beaucoup de superviseurs seraient alors tentés de continuer à questionner, pour creuser davantage. Pour les internes, cette démarche est vécue très négativement. De leur point de vue, une suite de réponses fausses devrait conduire à cesser le questionnement, pour proposer une rétroaction constructive qui offre un apport didactique de la part du superviseur. 

D’autres signaux expriment, au contraire, une vraie motivation à poursuivre l’échange, là aussi de façon évidente : se pencher en avant, hocher la tête, prendre des notes, ou encore poser des questions. Lorsqu’il y a plusieurs étudiants, le groupe est lui-même pourvoyeur de signaux qui peuvent constituer des indices utiles.

Toutefois, un nombre non négligeable d’indicateurs ne sont pas univoques, comme un interne qui dirait «?Je ne sais pas?». Selon les étudiants interrogés, il s’agit soit d’un signal implorant de stopper instamment, soit d’une manifestation d’intérêt et d’envie d’en savoir plus. Évidemment, les signaux doivent être lus de façon globale, et non un par un.
 
Là où l’article est probablement le plus intéressant, pour nous, superviseurs, c’est dans ses résultats concernant l’impact des actions et stratégies des superviseurs pour que ces séances de questionnement socratique fonctionnent bien, dans une approche sécurisée et sécurisante pour les étudiants. À la lumière des résultats, il est utile de rappeler l’intérêt d’expliquer aux étudiants questionnés pour quelles raisons on leur pose des questions, et de reconnaître que cela peut être challengeant, voire difficile. Les étudiants perçoivent également différemment le questionnement qui ne s’intéresse qu’au contenu, même (surtout??) s’il n’est pas maîtrisé, et le questionnement qui s’intéresse au processus et à la construction du raisonnement. Accepter réellement l’erreur, et la corriger sans oublier de consolider ce qui était adapté ou pertinent. 
 
Au final, cet article offre une grille de lecture susceptible d’aider les superviseurs à mieux accompagner les étudiants et à mieux décoder les signaux verbaux et non verbaux lors du questionnement. Ou, en tous cas, à réussir, peut-être, à mieux échanger avec eux sur leur vécu. Je vais tenter d’en proposer la lecture aux internes actuellement en stage avec moi pour en discuter, en espérant que l’anglais ne leur fera pas hérisser le poil avant même d’entrer dans le vif du sujet?! Mais ça, c’est une autre question !

Expliciter ce que l’on ressent pour mieux apprendre

Vous êtes sans doute déjà convaincu que les émotions jouent un rôle clé dans les apprentissages. Et si ce n’est pas encore le cas, cette pause pédagogique pourrait bien vous faire changer de regard.

Les recherches en sciences de l’éducation et en psychologie ont largement montré l’impact des émotions sur l’attention, la mémorisation, la motivation et l’engagement des apprenants. Elles offrent également des outils concrets pour mobiliser les émotions au service des apprentissages.
 
Mais, en pratique, quelles émotions sont en jeu dans les situations d’apprentissage?? Quels sont les leviers pédagogiques qui permettent de faire des émotions des facilitateurs de l’apprentissage??

À partir d’un article de la Revue Suisse de Pédagogie spécialisée, nous vous proposons d’explorer ces questions à travers une activité pédagogique ludique, interactive et physique.

Tenue confortable vivement recommandée : ici, on apprend aussi avec le corps?!

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