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PUBLICATION
Le burn-out affecte-t-il le raisonnement clinique ?
FORMATION
Les candidatures au master de pédagogie en sciences de la santé sont ouvertes !
LU POUR VOUS Créer et entretenir le sentiment d'appartenance en formation à distance Perception des étudiants sur ce que les QCM permettent d'évaluer
PAUSE PEDAGOGIQUE Formation des patients simulés
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Connaissez-vous les webinaires de la SIFEM ?
Depuis le début de l'année, la Société internationale francophone d'éducation médicale (SIFEM) organise tous les mois un webinaire accessible gratuitement à ses membres.
Les webinaires de l'hiver 2021 (passés et à venir)
27 janvier : les bases conceptuelles du portfolio (Jean JOUQUAN)
24 février : les outils de portfolio et leurs usages potentiels (Valérie CAMILLO et Anne DEMEESTER)
31 mars : l'expérience réussie du portfolio en médecine générale (Nathalie DUMOITIER)
Le burn-out affecte-t-il le raisonnement clinique ?
Philippe GUILLOU, professeur associé au département de médecine générale de la faculté de médecine de Strasbourg, vient de publier le travail qu'il a réalisé dans le cadre du master de pédagogie en sciences de la santé (promotion 2017-2018). Toutes nos félicitations à l'auteur et à son équipe !
> Résumé (traduit en français)
Contexte : le burnout résulte de conditions de travail trop exigeantes. Les soignants souffrant de burn-out présentent un état d'épuisement émotionnel qui les conduit à se distancier de leurs patients et à être moins efficaces dans leur travail. Si certaines études ont montré l'impact négatif du burn-out sur le raisonnement clinique des médecins, d'autres n'ont pas réussi à démontrer un tel impact. Pour mieux comprendre les liens entre le raisonnement clinique et le burn-out, nous avons réalisé une étude auprès d'une population d'internes en médecine générale.
Méthode : nous avons mené une étude observationnelle transversale auprès d'internes en médecine générale en 2017 et en 2019. La qualité du raisonnement clinique a été évaluée à l'aide de tests de concordance de script (TCS). Le Maslach Burnout Inventory for Human Services Survey (MBI-HSS) a été utilisé pour déterminer le niveau de burn-out, à la fois dans les normes originales du manuel d'inventaire de Maslach (approche conventionnelle) et, lorsque les individus ont fait état d'un niveau élevé de burn-out combiné à une forte dépersonnalisation ou à un faible accomplissement personnel, par rapport à un groupe de référence (approche "burn-out +1").
Résultats : cent quatre-vingt-dix-neuf internes ont été inclus. Le score moyen des participants au TCS était de 76,44 % (IC 95 % : 75,77-77,10). Dans l'approche conventionnelle, 126 internes (63,31 %) ne souffraient pas de burn-out, 37 (18,59 %) présentaient un burn-out léger, 23 (11,56 %) un burn-out modéré et 13 (6,53 %) un burn-out sévère. Dans l'approche "burn-out + 1", 38 internes présentaient un burn-out (19,10 %). Nous n'avons pas mis en évidence de liens significatifs entre le niveau de burnout et les scores aux TCS, que ce soit pour l'approche conventionnelle ou l'approche "burn-out + 1".
Conclusions : nos données semblent indiquer que le burn-out n'a pas d'impact significatif sur le raisonnement clinique. Une hypothèse est que les TCS évaluent surtout la dimension analytique du raisonnement clinique, alors que les émotions sont traditionnellement associées à la dimension intuitive. De futures recherches pourraient explorer l'impact du burn-out sur le raisonnement intuitif.
Les candidatures au master de pédagogie en sciences de la santé sont ouvertes !
Les candidatures au master de pédagogie en sciences de la santé, organisé par la faculté de médecine de Strasbourg, sont ouvertes depuis le 1er mars.
Le master de pédagogie en sciences de la santé offre une formation scientifique de haut niveau préparant aux métiers de l’enseignement dans les formations initiales et continues en santé. Il a pour but de professionnaliser les soignants dans leurs fonctions de formateur/enseignant. Le master s’adresse aux professionnels de la santé qui occupent ou seront amenés à occuper des responsabilités pédagogiques dans leur faculté (sciences de la santé, médecine, odontologie, pharmacie, maïeutique, orthophonie, orthoptie, etc.), leur institut (instituts de formation en soins infirmiers, instituts de formation en masso-kinésithérapie, instituts de formation des cadres de santé, instituts de formation en puériculture, institut de formation des manipulateurs d’électroradiologie, etc.) ou leur hôpital (centres d’enseignement des soins d’urgence, centres de simulation, services de formation continue, unités d’éducation thérapeutique, etc.). Les étudiants en médecine ont également accès à la première année du master, à partir de leur troisième année d’étude, dans le cadre des unités d’enseignement optionnelles proposées à la faculté de médecine de Strasbourg.
Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent des articles récemment publiés dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé et vous en offrent une analyse
Conseils pratiques pour développer un sentiment d'appartenance dans la formation médicale en ligne
Practical guidelines to build Sense of Community in online medical education
Le contexte sanitaire actuel est à l'origine de modifications forcées de la formation, en particulier avec le recours accru à l’enseignement à distance. L'un des challenges, dans ce contexte, est de faire naître ou perdurer le sentiment d’appartenance à un groupe. L'article que je présente dans cette lettre s'intéresse au sens de la communauté ("Sense of Community"), défini par McMillan et al. comme « un sentiment d’appartenance, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une conviction partagée à propos du fait que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble ». Le sentiment d’appartenance participe au développement du professionnalisme et à la construction de l’identité professionnelle. Il est, en outre, un facteur de motivation intrinsèque qui influence la réussite. Pourtant, il existe peu de recommandations sur la construction du sentiment d’appartenance dans les formations à distance.
Cette étude qualitative examine les perceptions liées au sentiment d’appartenance d'étudiants néerlandais dans le cadre d’un cours facultatif de « pré-formation » médicale en ligne, durant la pandémie de Covid-19. Les auteurs en déduisent des recommandations sur la création du sentiment d’appartenance dans un contexte de formation en ligne. Sur le plan méthodologique, deux focus groups d’étudiants et un focus group d’enseignants ont été réalisés. Je préfère m’attarder sur les recommandations formulées par les auteurs suite à ces entretiens. L’analyse qualitative est bien détaillée dans l’article pour ceux qui veulent en savoir plus. Le point négatif relevé est que cette étude est fondée sur la participation d’étudiants à un même cours. Evidemment, le cadre devrait être testé sur des étudiants qui suivent d’autres cours et des cours différents… voire dans d’autres pays. A bon entendeur !
Cinq thèmes sont décrits afin de favoriser le développement du sentiment d’appartenance :
Le contact social
La dynamique de groupe
L’influence de l’enseignant
Le format éducatif
Le sentiment d’appartenance de l’enseignant
1/ Le contact social
Les auteurs décrivent l’importance de favoriser le lien social entre les étudiants. Il s'agit notamment d'encourager les interactions ayant habituellement lieu en dehors des cours pendant les cours, en les incluant dans la session. Les étudiants peuvent également être incités à échanger de manière informelle, grâce à des outils de communication non académiques (par exemple, Whatsapp)
2/ La dynamique de groupe
Concernant la dynamique de groupe, il est conseillé de demander aux étudiants d'allumer systématiquement leur caméra, afin de conserver les bénéfices de la communication non verbale. La dynamique de groupe est aussi créée par la présentation des étudiants (en invitant, par exemple, ceux qui se connaissent à décrire ce qu’ils ont en commun, ou en créant des mini speed dating entre étudiants choisis au hasard session après session), le fait d'offrir du feed-back, de créer des temps de discussion pendant le cours et en dehors, et de permettre à chacun de partager ses émotions dans un environnement sécure. Il est enfin utile de faire parler les étudiants sur leur vision du métier et de leur carrière.
3/ L’influence de l’enseignant
Le troisième point concerne l’influence de l’enseignant sur le sentiment d’appartenance. Il s’agit de trouver un juste équilibre entre l'atteinte des objectifs du cours et le fait de planifier des moments informels, qui créent un sentiment d’appartenance. Il est aussi souhaitable de prendre en compte les individualités de chaque étudiant et de rester accessible, tout en demeurant dans son rôle d’enseignant. Les moyens proposés sont les suivants : créer des discussions informelles sur les intérêts de chacun, préserver la confidentialité des discussions de groupes d’étudiants, oser montrer sa vulnérabilité en parlant d’intérêts personnels, accorder son attention à tous les étudiants, qu’ils soient bavards ou silencieux. Il est aussi utile d'encourager les étudiants à poser des questions par mail et/ou de créer des temps synchrones de questions/réponses à intervalles réguliers.
4/ Le format d’enseignement
L'un des points essentiels, dans la création ou l'entretien du sentiment d'appartenance, est le choix du format pédagogique. Ainsi, dans la construction du cours, il est possible d'organiser un système d'évaluation/feed-back entre pairs pour certaines activités, d'encourager les étudiants à travailler ensemble, ou encore de créer des tâches d'évaluation dans lesquelles les étudiants auront un certain degré de créativité et se sentiront autonomes. Les cours magistraux doivent être limités. Ils peuvent s'inscrire dans un format de classe inversée, avec des tâches confiées en amont du cours, dans le but de rendre les étudiants plus actifs pendant le cours.
5/ Le sentiment d’appartenance de l’enseignant
Enfin, le sentiment d’appartenance de l’enseignant est également à prendre en compte, vis-à-vis de ses pairs et des étudiants. Avec les pairs, des temps informels d'échanges sur les expériences d’enseignement peuvent être créés. Il est aussi possible de créer des groupes de soutien entre pairs. L’enseignant peut faire valoir son sens de la communauté auprès des étudiants en expliquant les comportements qui influencent positivement et négativement son sentiment d’appartenance, en tant qu’enseignant (poser des questions pertinentes vs caméra éteinte et bavardage…)
Cette étude permet de mettre en lumière un sujet peu abordé, le sentiment d’appartenance, qui risque fort d'être altéré dans les formations à distance, alors même qu'il est indispensable à la réussite des étudiants et à la qualité de leur exercice professionnel futur.
Ce que les enseignants écrivent et ce que les étudiants voient. Réflexions sur les QCM à partir de la taxonomie de Bloom
What faculty write versus what students see? Perspectives on multiple-choice questions using Bloom’s taxonomy
Le contenu de la formation des professionnels de santé et les évaluations proposées devraient favoriser le développement du raisonnement clinique. Pour y parvenir, les enseignants utilisent souvent la taxonomie révisée de Bloom afin de guider leurs choix en matière d'ingénierie de formation. Cette taxonomie se présente sous une forme hiérarchique en fonction de la complexité de la tâche. Par exemple, une tâche demandant aux étudiants d’analyser une situation clinique est plus élaborée et complexe (un processus de plus haut niveau) qu’un rappel « par cœur » d’un contenu de cours.
Alors que dans de nombreux contextes de formation, les enseignants tentent de créer des questions à choix multiples (QCM) visant à explorer des processus de haut niveau selon la taxonomie de Bloom, une équipe étasunienne a publié une étude sur la perception des étudiants quant aux niveaux de Bloom explorés par des QCM. Un groupe d'enseignants a rédigé 25 QCM. Certains visaient spécifiquement des processus de bas niveau (comme « comprendre » ou « mémoriser »), et d’autres, des processus de haut niveau (comme « appliquer » ou « analyser »). Un groupe d’étudiants a dû associer chaque QCM à un niveau de la taxonomie de Bloom, selon leur perception.
Seuls 63 % des QCM étaient classés de la même façon entre le groupe d'enseignants et d'étudiants. La concordance entre les évaluations des groupes était faible (Kappa de Cohen moyen = 0,256).
Ce travail questionne la pertinence de l’utilisation de la taxonomie de Bloom pour créer des QCM de « haut niveau », visant à favoriser le développement du raisonnement clinique, puisque les étudiants perçoivent souvent bien différemment la tâche demandée. Les auteurs discutent de l’impact du contenu des enseignements sur la manière dont les étudiants apprennent. Certaines stratégies favorisent les apprentissages de surface et rendent ainsi plus difficiles les questions explorant des processus de niveaux élevés. Les auteurs soulignent aussi qu’il subsiste potentiellement - malgré leurs précautions - une confusion entre le caractère bas/haut niveau et le caractère facile/difficile des QCM.
Ce travail est intéressant pour rappeler que la validité d’une évaluation doit être documentée, en répondant à la question suivante : évalue-t-on réellement ce que l’on souhaite évaluer ? Cette démarche sera particulièrement importante dans le cadre d’évaluations à forts enjeux, comme l’examen dématérialisé national des connaissances, prévu dans le cadre de la réforme du deuxième cycle des études de médecine en France.
> PAUSE PEDAGOGIQUE
L'article <
Briefing des patients simulés en cinq étapes : effets perçus sur la préparation à la pratique simulée. Données d’un projet pilote
Publié en 2018 par Isabelle BURNIER dans Pédagogie Médicale
> Rendez-vous
16 février 2021 de 12 h 30 à 13 h 30
En raison de la situation sanitaire, la pause pédagogique ne sera pas accessible au public. La vidéo et les supports seront rapidement mis en ligne sur la chaîne YouTube du CFRPS
> Les animateurs
Lysiane CHARTON, Céline PIERROT et Carine ZUMSTEIN sont respectivement cadre formatrice (Strasbourg), infirmière (Saint-Dié-des-Vosges) et médecin (Strasbourg)
Faut pas briefer mémé dans les orties !
Mme Weissmacher, 86 ans, est bien embêtée. Elle consulte son quinzième médecin de la journée, à qui elle pose les mêmes questions, et dont elle attend exactement les mêmes réponses que pour les 14 précédents. Mais comment fait-elle ? Comment peut-elle simuler son rôle à l’identique avec chacun ?
Burnier et al. (2019) nous aident à répondre à ces questions en proposant un briefing en cinq étapes pour préparer les patients simulés à jouer leur rôle face aux étudiants. Ces rencontres se font dans le cadre d’un apprentissage ou d’une évaluation certificative par les examens cliniques objectifs et structurés (ECOS). Les ECOS sont un outil d’évaluation formative ou sommative des performances professionnelles en situation simulée. Ils se composent d’un circuit de plusieurs stations, limitées dans le temps, dans lesquelles l’étudiant est amené à faire la rencontre de patients simulés ou standardisés pour effectuer des tâches spécifiques. Un patient simulé est une personne entraînée pour jouer le rôle d’un patient dans le cadre d’une activité d’enseignement et d’apprentissage. Un patient standardisé est un patient simulé ou un vrai patient, entraîné soigneusement pour jouer un rôle de patient ou présenter sa propre pathologie d’une façon invariable.
Dans l’article de Burnier et al., le terme de « patient standardisé » concerne les personnes intervenant dans l’évaluation certificative des étudiants. Afin de permettre de reproduire à l’identique chaque station à différents moments et par différents patients simulés, une formation leur est proposée préalablement aux sessions d’apprentissage et d’évaluation. Elle vise à garantir l’authenticité de la situation, et impose donc de standardiser la manière d’interpréter le rôle du patient. Ainsi, l’évaluation peut tendre vers une forme "d'objectivité".
Pour limiter le temps de formation et rendre la formation efficiente, Burnier et al. ont conçu un briefing en cinq étapes, adapté du modèle précédent de Nestel et Bearman (2015), dans un format court de 30 minutes. Au travers de l’histoire de Mme Weissmacher, nous vous proposons de rentrer dans la peau d’un patient simulé. Comment percevrez-vous les effets de ce briefing sur votre préparation à la pratique simulée ?
Venez au théâtre vous briefer avec Mme Weissmacher !
> Archives et prochaines dates
Retrouvez ici les thèmes des précédentes pauses pédagogiques ainsi que les publications associées (vidéo, copie du diaporama, synthèse des points clés et articles).
Voici les dates des prochaines pauses pédagogiques :
31 mai
15 juin
> BABILLARD
Formations
L'Association internationale de pédagogie universitaire lance pour ses 40 ans une série de webinaires, accessibles gratuitement. Des intervenants prestigieux sont au programme (Jean-Marie DE KETELE, Marcel LEBRUN, Jacques TARDIF...). Plus d'informations ici
Congrès
Le Collège des médecins francophones du Canada organise le Colloque international francophone climat et santé, en ligne, du 17 au 21 mai 2021. Plus d'informations ici
On en parle
Universités : enseignants au bord du burn-out. L'article, publié dans Le Monde, est accessible ici
Pourquoi la visioconférence met-elle notre cerveau K.-O. (et comment riposter) ?L'article, publié sur le site de France Info, est accessible ici
La discussion de votre manuscrit est facile à écrire. L'article, publié sur le blog Revues et intégrité, est accessible ici
Coronavirus : 40 % des étudiants préfèrent-ils les cours à distance, comme l’affirme Frédérique Vidal ? L'article, publié dans 20 Minutes, est accessible ici
