Juillet

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 Editorial  Post-COVID 


Nous sommes de retour après plusieurs mois marqués par la mobilisation massive des professionnels de la santé et de nombreux autres corps de métier dans la lutte contre le COVID-19.

Dans les milieux académiques, tous les formateurs et enseignants ont été confrontés à la nécessité de déployer, dans l'urgence et avec, souvent, une grande impréparation, la formation et l'évaluation à distance. Il est évidemment trop tôt pour appréhender toutes les conséquences de cette conversion forcée. Nous pouvons cependant d'ores et déjà interroger la volonté, affichée par certains, de pérenniser cette modalité d'enseignement, en l'hybridant plus ou moins avec de l'enseignement présentiel. La question sur laquelle nous nous pencherons dans cet éditorial est donc la suivante : qu'est-ce qui justifierait, aujourd'hui plus qu'hier, le recours à la formation à distance (FAD) ?

Il convient dans un premier temps de noter que, contrairement à d'autres outils qui ont marqué les pratiques de formation (comme le diaporama, les tableaux interactifs, ou encore la simulation), la FAD ne s'est pas invitée dans les activités pédagogiques des formateurs et des enseignants comme quelque chose de novateur, susceptible d'améliorer les pratiques professionnelles des intéressés. Elle s'est imposée avec une grande brutalité, auprès d'une population, incluant les étudiants, qui n'avait auparavant et dans son immense majorité aucune volonté et aucun besoin de l'utiliser. On a connu des arrivées sur scène plus convaincantes.

Sur le plan pédagogique, il faut d'emblée souligner qu'aucune théorie de la cognition ne permet de soutenir que la FAD présente une quelconque valeur ajoutée par rapport à la formation présentielle. Il est de surcroît largement documenté que la FAD génère bien plus d'abandons et d'échecs. Ce constat a été à nouveau dressé lorsque, popularisées par l'essor des nouvelles technologies et une affiliation à de prestigieuses universités, essentiellement nord-américaines, les formations en ligne ouvertes à tous (couramment dénommées "MOOC") ont elles aussi fait une entrée fracassante, certains prédisant à l'époque qu'elles seraient l'avenir de l'enseignement universitaire. Sauf que la plupart des MOOC étaient l'incarnation stéréotypique de l'ancestral et désuet paradigme d'enseignement, dans lequel un savant parle à des gens qui l'écoutent, sur un mode strictement expositif et transmissif. Sauf que 5 à 10 % seulement des participants à un MOOC en suivaient l'intégralité et parvenaient au bout. Sauf que les MOOC se sont avant tout révélés être un outil marketing - et non pédagogique -, imaginé et porté par des institutions désireuses d'augmenter leur nombre d'étudiants, et ainsi, leurs revenus (suivre un MOOC était souvent gratuit, mais être certifié pouvait coûter très cher). Aujourd'hui, les MOOC ont pour la plupart disparu et plus personne ne se risque à les présenter comme l'avenir de quoi que ce soit. Certains diront que les MOOC sont le niveau zéro de la FAD. C'est vrai pour la plupart des MOOC, lorsqu'ils prennent la forme que nous venons de décrire. Les mêmes avanceront qu'une bonne FAD sera toujours meilleure qu'un mauvais enseignement présentiel, incarné par l'enseignement dit "magistral". C'est très certainement vrai, si tant est que la "bonne" FAD devienne la norme. Sauf qu'il paraît très peu probable - pour ne pas dire plus - qu'un enseignant qui se complaisait dans un "mauvais" enseignement présentiel et/ou qui montrait peu d'intérêt pour l'enseignement et/ou qui faisait tout pour passer le moins de temps possible à préparer ses cours se transforme tout à coup en un bon enseignant à distance.

Si la raison n'est pas pédagogique, qu'est-ce qui pourrait alors légitimer la généralisation de l'enseignement à distance ou de l'hybridation dans l'enseignement supérieur ? Dans une posture néo-libérale de la formation - par rapport à laquelle il est naturel de se montrer d'emblée méfiant, dès lors que l'on voit les dégâts qu'elle a provoqués dans d'autres milieux, en premier lieu, celui de la santé -, l'argument économique est souvent tangible dans les rares plaidoyers publiés dans la presse au sujet de la FAD. Sauf que les auteurs parient sur une diminution des besoins en locaux et en personnels, associée à une augmentation du nombre d'étudiants (et donc, à des revenus supplémentaires), mais oublient que concevoir une (bonne) FAD est bien plus coûteux qu'animer un enseignement en présentiel. Fondamentalement, l'argument économique émane de personnes dont la représentation de la FAD se résume, au mieux, à la mise en ligne de diaporamas sonorisés. Nous sommes bien loin d'une "bonne" FAD. Dans le même registre, mais avec, certainement, une intention plus noble, un argument socio(-économique) pourrait être avancé quant à la nécessité d'accueillir le surcroît considérable de néo-bacheliers qui, à la prochaine rentrée, afflueront sur le marché de la formation universitaire, sans doute déjà inhabituellement saturé par tous ceux qui souhaiteront retarder leur entrée sur le marché du travail, en raison du contexte économique. Cet argument en faveur de la pérennisation de la FAD est spontanément plus entendable. Sauf qu'il va alors falloir se résoudre à faire de l'enseignement de masse, au détriment de l'apprentissage de qualité. Ce n'est un secret pour personne depuis plus d'un demi-siècle : apprendre est avant tout une démarche de co-construction, qui implique non seulement l'enseignant, mais aussi - et surtout - les pairs, le tout, au sein d'un environnement d'apprentissage qui joue un rôle déterminant dans la construction des connaissances et dans le développement des compétences. Qu'on la reconnaisse ou que l'on nie la réalité, la FAD est le plus souvent un obstacle (ou, au mieux, un défi majeur) à la mise en oeuvre des principes éducatifs issus des courants socioconstructivistes et sociocognitivistes de l'apprentissage.

Un dernier point mérite d'être ajouté au débat : les formateurs, les enseignants et les étudiants veulent-ils former et être formés à distance ? A en croire les nombreuses tribunes publiées dans la presse grand public et en partie disponibles dans cette lettre : NON. Leur vécu académique de la crise sanitaire semble même, chez beaucoup de ceux qui s'expriment, avoir conduit au développement d'une véritable aversion pour cette modalité de formation. 

Entendons-nous bien. Le propos de cet éditorial n'est pas celui d'un rejet massif et aveugle de la FAD. Profiter de la crise sanitaire que nous connaissons pour réfléchir à la formation est une bonne idée. Mais la porte d'entrée ne peut et ne doit pas être "l'outil" (dont le choix découle toujours d'autre chose), mais les pratiques éducatives, à un niveau bien plus holistique. Notre argumentaire vise donc à (re)donner sa juste place à un outil qui, le plus souvent, est déployé comme un choix par défaut, lié à l'impossibilité qu'enseignants et étudiants soient présents dans une même unité de temps ou d'espace. La FAD a toute sa place dans l'arsenal des ressources utilisables à des fins éducatives. A défaut de mieux.

Faut-il pour autant faire comme si rien ne s'était passé ? NON. Nul ne pardonnerait aux universités de ne pas être prêtes, la "prochaine fois". Faut-il renforcer la formation pédagogique des formateurs et des enseignants autour de la formation à distance ? OUI. Nul ne pardonnerait aux intéressés de ne proposer une nouvelle fois que des copies de diaporamas. Faut-il consacrer la formation à distance et la formation hybride comme des voies à privilégier dans l'avenir ? Certainement PAS, pour toutes les raisons que nous venons de décrire. Les porteurs d'un tel projet auraient de toute évidence bien du mal à trouver des arguments pédagogiques susceptibles de légitimer ce choix et de convaincre les formateurs, les enseignants et les étudiants.

Il n'y a alors plus qu'à espérer qu'à la sortie d'un épisode très marquant sur le plan psychoaffectif et socio-économique, la raison et la rationalité scientifique finiront par l'emporter sur les émotions, la politique et la course aux profits.

Congrès

 

Report du prochain Congrès international francophone de pédagogie des sciences de la santé

 

Le CIFPSS, initialement programmé en mai 2020, est reporté du 26 au 28 mai 2021, en raison de la situation sanitaire. Il aura lieu à Strasbourg.

>  Pour vous inscrire, c'est par ici

>  Pour soumettre un atelier ou une proposition de communication libre, c'est à partir du 7 septembre ici

>  Pour candidater à une bourse de recherche, rendez-vous dès maintenant ici

COVID

 

Les étudiants en médecine pendant la crise sanitaire

 

Les étudiants en sciences de la santé se sont massivement mobilisés pour prêter main-forte aux équipes hospitalières et aux soignants libéraux pendant la crise sanitaire. La faculté de médecine de Strasbourg a souhaité explorer le vécu de ses étudiants en lançant une grande enquête.  

Le CFRPS a été mandaté afin d'explorer le vécu des étudiants en médecine pendant la crise sanitaire liée au COVID. Un questionnaire a été élaboré par une équipe constituée de représentants d'étudiants (Elodie FELS, Lucas GAUER et Audrey MUSENDA), du doyen de la faculté de médecine de Strasbourg (Jean SIBILIA), du pôle de santé publique des Hôpitaux universitaires de Strasbourg (François SEVERAC) et du CFRPS, aidés par la direction des affaires médicales des Hôpitaux universitaires de Strasbourg et par Milena ABBIATI, de l'Université de Genève. Tous les étudiants, de la deuxième à la onzième année de médecine, ont été invités à répondre à l'enquête. 

1 794 étudiants ont participé, soit un taux de réponse de 70 %. Les résultats descriptifs sont accessibles ici.

Des travaux complémentaires sont actuellement menés afin de documenter plus précisément l'influence de la mobilisation des étudiants sur leur anxiété et sur leur choix de carrière, ainsi que pour explorer les données qualitatives issues de l'enquête, notamment sur le plan des émotions et du vécu pédagogique.

COVID

 

L'université de Strasbourg exprime son attachement profond et indéfectible à l'enseignement présentiel

 

Bravo à la commission de la formation et de la vie universitaire (CFVU) de l'Université de Strasbourg et à ses représentants pour avoir eu le courage d'adopter, dans le contexte difficile que nous connaissons actuellement, une posture rationnelle et pédagogique quant à l'enseignement à distance. 

Extrait

L’épidémie de la Covid-19, et le confinement qui en a découlé, nous ont imposé de remplacer les enseignements prévus en présentiel par des enseignements distanciels, qui nous ont permis, dans des conditions difficiles, de mener à son terme le semestre en cours. Des solutions ont donc été trouvées, souvent dans l’urgence et avec des trésors d’ingéniosité, pour proposer des contenus vivants, innovants, et pour garder le lien avec les étudiants [...] 

L'intégralité du communiqué de presse est accessible ici

Publication

 

Une ancienne étudiante du master PSS publie son travail de recherche sur la supervision en milieu clinique

 






Céline PERRIN, étudiante de la promotion 2017/2018 du master de pédagogie en sciences de la santé, vient de publier son travail de recherche dans la revue Pédagogie Médicale, sous la supervision de la professeure Nicole POTEAUX. Toutes nos félicitations aux auteures !

Résumé

Contexte : la naissance récente de la médecine d’urgence comme spécialité place le clinicien enseignant de médecine d'urgence au centre des enjeux de l’enseignement clinique de sa spécialité. Une formation aux compétences requises par cet enseignement pourrait ne pas suf?re s’il ne rencontre pas les conditions d'engagement dans les tâches pédagogiques sur le terrain.

But : identifié les leviers et les freins de l'engagement dans les tâches pédagogiques du clinicien enseignant de médecine d'urgence, selon le modèle « exigences-ressources » de l'engagement.

Méthodes : douze cliniciens enseignants du département hospitalo-universitaire de médecine d'urgence du centre hospitalier universitaire de Nice ont participé à un entretien en re-situ subjectif suivant l'enregistrement vidéo en perspective subjective d'un dispositif pédagogique en milieu clinique. Les verbatims obtenus par la retranscription des entretiens ont été analysés selon une approche interprétative et confrontés à une grille d'analyse thématique.

Résultats : l'analyse des entretiens a permis de caractériser l'activité pédagogique mise en œuvre et d'identi?er cinq ressources qui la soutiennent, et cinq exigences qui lui font obstacle et peuvent conduire à son abandon pur et simple. Elle a aussi porté l'emphase sur l'intérêt pédagogique de la méthode de recueil, génératrice de rétroaction équilibrée et centrée sur le clinicien enseignant.

Conclusion : favoriser l'engagement dans les tâches pédagogiques nécessite d'identi?er des axes d'action prioritaires et réalisables. L'entretien en re-situ subjectif, en permettant l'analyse du point de vue du clinicien enseignant pendant l'activité pédagogique, serait un moyen d'approcher cet objectif.

L'article est accessible gratuitement sur le site de la revue

Lu pour vous


Tous les mois, les enseignants du CFRPS sélectionnent des articles récemment publiés dans le domaine de l'éducation des sciences de la santé et vous en offrent un résumé.


Quelles sont les leçons à tirer de la crise sanitaire pour améliorer la formation des professionnels de santé ?


Lessons from the disaster that can improve health professions education 

Sklar (2020), Academic Medicine
Article téléchargeable ici

 par Racha ONAISI

Plus de 7000 km nous séparent des Etats-Unis de Sklar, l'auteur de l'article discuté ici. Deux systèmes de santé différents, deux systèmes universitaires différents. Et pourtant, une même onde de choc a fait vaciller l’un comme l’autre, de part et d’autre de l’Atlantique, mettant en lumière leurs limites et leurs faiblesses.

Il y a eu, dans le passé, d’autres crises en lien avec l’émergence d’un nouvel agent pathogène. Pour ne citer qu’elle, l’épidémie de VIH, dans les années quatre-vingt, a été un tournant majeur dans la construction professionnelle des étudiants de l’époque. Malgré tout, peut-être en lien avec un enthousiasme limité, dans le temps, de la part des financeurs (les retours sur investissement étant tardifs lorsqu’il s’agit de préparer une potentielle pandémie à germe émergent), nous avons fait face à un sentiment déjà vu de peur, d’impréparation et de grande solitude quant à la conduite à tenir.
 
Face à ce nouveau virus, beaucoup d’informations - mais aussi de désinformations - ont circulé, et la frontière entre opinion personnelle et evidence-based medicine a trop souvent été brouillée. Comme dans beaucoup de crises, ce sont les populations les plus vulnérables sur le plan médical, mais aussi social, qui ont été le plus durement impactées, même si, pour ce dernier point, notre système de santé permet plus de soutien que le système étasunien. Comme souvent, le terrain a été porteur et salvateur : soignants, étudiants, enseignants et formateurs ont fait la preuve de leur engagement, de leur adaptabilité et de leur inventivité au regard du contexte sanitaire.
 
Toutefois, bien qu’attestant de leur professionnalisme, l’engagement massif de nos étudiants aux côtés des soignants déjà en exercice s’est parfois fait au détriment de leur sécurité sanitaire (manque d’équipements de protection) et psychique, et de leur formation (la saturation des capacités de soins rendant moins disponibles les superviseurs, et ayant pu retarder l’adaptation de l’enseignement au confinement). Les professionnels eux-mêmes ont fait face à certaines de ces difficultés face au dépassement du système de soins et aux décisions éthiquement difficiles qu'ils ont parfois dû prendre. Des leçons doivent être tirées pour que, lors de la prochaine crise sanitaire d’ampleur, les étudiants d’aujourd’hui et de demain soient mieux préparés que nous l’étions face au SARS-CoV-2. Et c’est à nous, enseignants et formateurs, d’en faire une priorité. Il s’agit ainsi d’assumer la responsabilité sociale des facultés et écoles de santé.
 
Le modèle biomédical dominant les formations en santé, héritage flexnérien plus prégnant encore en France qu’outre-Atlantique, montre dans ce contexte ses limites. Les maladies émergentes nous rappellent l’indispensable humilité dont nous devons faire preuve quant à l’étendue de notre savoir. La préparation des futurs professionnels de santé, outre les connaissances biomédicales nécessaires, doit mettre l’accent sur les facteurs sociaux, comportementaux et environnementaux qui influent sur la santé. Les compétences en prévention, en gestion de crise et en approche globale et populationnelle de santé doivent faire partie du bagage avec lequel les étudiants quittent les bancs de l’université. Leur esprit critique doit être aiguisé. Pour citer Sklar, si le modèle biomédical a peut-être fabriqué des cliniciens-scientifiques qui créeront un vaccin contre le COVID-19, il ne produira pas les forces vives qui préviendront la prochaine pandémie, ou créeront et soutiendront le système de santé afin d'y faire face efficacement. L’un ne peut aller sans l’autre.
 
Outre le contenu, cette crise est l’occasion de nous questionner sur nos pratiques et méthodes de formation, pour choisir les innovations et adaptations à garder, et celles à mettre de côté.

Enfin, Sklar conclut sur un message politique, en lien avec le contexte particulier des Etats-Unis : les maladies se moquent des murs et des frontières. Nous ne pouvons que partager et appuyer son message promouvant la collaboration entre professionnels, la coopération scientifique et l’ouverture d’esprit nécessaires pour apprendre de l’Autre.
 
 


Faire entrer les ECOS dans le 21e siècle : pourquoi l'accès à un internet est-il une condition de la validité de l'évaluation ?


Bringing OSCEs into the 21st century: Why internet
access is a requirement for assessment validity

Shand (2020), Medical Teacher
Article téléchargeable ici
 
 par Mathieu LORENZO

En consultation ou dans leur pratique hospitalière, la majorité des médecins utilise quotidiennement des ressources disponibles en ligne, qui ont prouvé leur utilité pour la prise en charge des patients. Pourtant, les modalités d’évaluation des apprentissages en médecine favorisent la mémorisation « par cœur », en opposition avec ces constats. C’est notamment le cas des examens cliniques objectifs et structurés (ECOS), qui seront prochainement déployés pour évaluer et sélectionner les étudiants dans le cadre de la réforme du deuxième cycle des études médicales, en France.

Dans une tribune récente signée dans la revue Medical Teacher, George Shand argumente l’utilisation des évaluations cliniques avec accès aux ressources, qu'il nomme "ECAS". Celles-ci sont calquées sur le modèle des ECOS, à la différence près que les étudiants disposent  - comme dans la vraie vie - d’une connexion internet, et peuvent ainsi utiliser les ressources en ligne durant l’examen. Ces ECAS évaluent alors la capacité des étudiants à trouver rapidement les informations pertinentes à la situation clinique et à les incorporer à leur prise en charge. L’évaluation est ainsi centrée sur les compétences de l’étudiant, et non sur la mémorisation pure. 

Cette tribune invite à réfléchir aux modalités relatives aux ECOS en médecine. Il semble utile de se rapprocher le plus possible de la pratique réelle des médecins (afin de s'inscrire dans le cadre d'une évaluation en contexte le plus authentique possible) pour s’assurer que cette évaluation soit valide, et que ce que nous observons dans les ECOS soit le plus proche possible de ce qui se passerait dans la « vraie vie ». 
Prochaines pauses pédagogiques
En raison de la situation sanitaire, les pauses pédagogiques ont été suspendues au mois de mars. Les pauses des mois de mars, avril, mai et juin sont toutes planifiées le 8 septembre 2020, entre 13 h 30 et 17 h 30

L'entrée est libre, vous pouvez venir à n'importe quelle heure.
Rendez-vous
le

8 septembre 2020
de
13 h 30 à 17 h 30

en CFRPS (plan), situé dans l'enceinte de l'hôpital civil
13 h 30 à 14 h 30
Animateurs : Enora BARILLER, Glori EUVRARD et Olivia REBEL

14 h 30 à 15 h 30
Animateurs : Pascal ERHARD et Agnès SAINT-SULPICE

15 h 30 à 16 h 30
Animateurs : Clément COLLARD, Guillaume FICHEUX et Margaux TURBIEZ

16 h 30 à 17 h 30
Animatrices : Enora BARILLER, Glori EUVRARD et Olivia REBEL


 
Archives
Retrouvez ici les thèmes des précédentes pauses pédagogiques ainsi que les publications associées (vidéo, copie du diaporama, synthèse des points clés et articles).

Babillard


 
Publication
 
  • Une nouvelle revue, dédiée au partenariat avec le patient, vient de voir le jour. Disponible en ligne, le premier numéro peut être téléchargé ici
  • Un nouveau numéro de la revue Pédagogie Médicale vient de paraître. Le sommaire est accessible ici


On en parle
 
  • COVID-19 : les revues prédatrices ont suivi le marché... avec création de revues spéciales. L'article, publié sur le site Rédaction Médicale et Scientifique, est accessible ici
  • Pourquoi des chercheurs publient dans des revues prédatrices ou trompeuses ? Certains sont contents et n'admettent pas le piège. L'article, publié sur le site Rédaction Médicale et Scientifique, est accessible ici
  • Le coup de gueule du pédagogue Philippe Meirieu contre l'école à distance. L'article et le podcast, publiés sur le site d'Europe 1, sont accessibles ici
  • Tribune de 200 professeurs: Nous voulons enseigner devant nos élèves, pas devant une caméra ! L'article, publié dans Le Figaro, est accessible ici
  • Emploi : le métier d'infirmier attire de plus en plus. L'article, publié sur le site FranceTVinfo, est accessible ici
  • « En France, on pense que le concours crée une égalité parfaite ». L'article, publié dans Libération, est accessible ici
  • Le COVID ne doit pas être un prétexte pour installer dans la durée une université virtuelle ! L'article, publié dans Le Figaro, est accessible ici
  • « Cette promotion a déjà perdu un semestre complet, faut-il vraiment ruiner la prochaine rentrée et la valeur de ses diplômes ? » L'article, publié dans Le Figaro, est accessible ici
  • Coronavirus : « Il n’est pas question que les diplômes soient bradés cette année », affirme Frédérique Vidal. L'article, publié dans 20 Minutes, est accessible ici
  • Six histoires médicales qui illustrent l'importance vitale des essais cliniques. L'article, publié sur le site Futura Santé, est accessible ici
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