Janvier

L’approche par compétences (APC) est dorénavant déployée dans la plupart des cursus de formation des professionnels de santé. Les facultés de médecine vont connaître cette réforme dans quelques mois. Les IFSI l’ont adoptée il y a près de 10 ans. Qu’en est-il aujourd’hui de l’APC ? Comment construire et améliorer un dispositif de formation basé sur l’APC ?

Cette journée alternera des conférences plénières et des ateliers, animés par des experts de l'ingénierie des compétences :

• Jacques TARDIF (Université de Sherbrooke, Canada)
• Emmanuel TRIBY (Université de Strasbourg)
• Florence PARENT (Université libre de Bruxelles, Belgique)
• Jean JOUQUAN (Université de Bretagne Occidentale)
• Isabelle BAYLE (IFSI de Saverne)
• Véronique BRUNSTEIN (Hôpitaux universitaires de Strasbourg)

La résistance des étudiants à l'apprentissage collaboratif

Il n’y a pas que le Premier Ordre qui soit confronté à la Résistance. Nombre d’enseignants doivent ainsi faire face à celle des étudiants lorsqu’ils mettent en place des activités d’apprentissage collaboratif pendant leurs cours.

Pourtant, la demande est forte de la part des apprenants de ne plus subir des heures interminables de cours sur un mode transmissif et de bénéficier d’un apprentissage renouvelé et contextualisé. Dans le milieu de la santé, le travail s’effectue en équipe, souvent pluridisciplinaire et pluriprofessionnelle. Il semble donc logique que les apprentissages se fassent également sur un mode collaboratif et actif, ce qui devrait de surcroît satisfaire les attentes des participants.

Ce constat n'est pourtant pas toujours celui dressé par les enseignants... et par les chercheurs en pédagogie, parmi lesquels Sheri Stover and Cindra Holland. Les deux auteures ont donc décidé de mener un travail de recherche auprès d’étudiants en sciences infirmières, dans le but d'identifier les sources de résistance.

Dans leur étude, une enseignante chevronnée et persuadée de la valeur pédagogique de l’apprentissage collaboratif a mis celui-ci en place dans son cours. Les chercheuses ont essayé de documenter la résistance des étudiants et leur insatisfaction grâce à plusieurs questionnaires, fondés notamment sur le passionnant modèle de Tolman et Kremling, qui décrit les composantes de la résistance étudiante comme relevant d'une association de forces provenant du développement cognitif et des capacités métacognitives de l’étudiant, de son environnement et de ses expériences antérieures négatives en cours.

Bien que l’étude comporte selon moi certaines limites - l’une d’elles étant qu’il est peut-être un peu rapide de parler de méthode mixte (je vous invite à relire à ce sujet la première lettre d'information de 2018 pour comprendre pourquoi c’est discutable) -, elle donne plusieurs pistes aux enseignants pour appréhender et dépasser ce qu’ils ressentent au quotidien en cours. Le travail met en particulier en évidence l'importance :

• d’être transparent quant aux attentes de chaque activité collaborative et, de façon plus globale, du cours ;
• de rendre explicite auprès des étudiants l’intérêt, d’un point de vue cognitif, du travail collaboratif ;
• de créer un environnement favorable à la conduite des travaux collaboratifs.

La lecture de l’article de Tharayil et al. (« Les stratégies pour atténuer la résistance des étudiants aux pédagogies actives », paru dans l'International Journal of STEM Education) nous donne d’autres pistes et des stratégies pratiques, parmi lesquelles être vigilant à solliciter les étudiants non impliqués, utiliser des activités de niveau croissant de difficulté, ou encore développer une routine de travail.

Les deux articles soulignent enfin l’importance de prendre du temps pour préparer les activités collaboratives et d'anticiper la résistance des étudiants. Mais comme l'écrivent Tharayil et al., il n’y a malheureusement pas de « recette universelle » pour faire fonctionner une activité collaborative et plusieurs cycles d’essais et d’erreurs sont souvent nécessaires pour réussir leur implantation.

Intégrer la normalisation et la contextualisation dans l'enseignement médical

De quoi parle-t-on lorsqu’on évoque la contextualisation des formations des professionnels de santé ? Ce concept renvoie au caractère hautement spécifique de chaque lieu de formation, du parcours des étudiants, ou encore des situations cliniques rencontrées. Les apprentissages réalisés par un étudiant au cours de son cursus sont ainsi uniques et très variables d’un contexte à l’autre.

Pourtant, les exigences sociétales envers les professionnels de santé requièrent de plus en plus de standardiser les cursus de formation, afin d’améliorer la qualité du système de santé et de répondre à la préoccupation grandissante liée aux erreurs médicales. Désormais, les professionnels de santé sont par exemple, dans la majorité des cursus, diplômés sur la base du développement de compétences.

Comment concilier ces deux dimensions des formations des professionnels de santé ? C’est la réflexion passionnante que publie dans le journal Medical Education une équipe de chercheurs canadiens et néerlandais. Les auteurs appellent les responsables des cursus de formation des professionnels de santé basés sur les compétences à lier ces dernières au contexte clinique. Les compétences à développer sont ainsi vues comme des « cibles mouvantes ». L’idée est de documenter dans quels contextes les étudiants démontrent l’acquisition des compétences attendues et de vérifier que ces compétences s’expriment dans des contextes multiples et variés.

Cette évaluation contextualisée des compétences permet d'espérer que les apprenants pourront à l’avenir être compétents dans d’autres contextes que ceux étudiés en formation, et ainsi, répondre aux besoins de la société.